博耶(Boyer)提出教学学术概念以后，人们对于学术的理解突破了以往科研等同于学术的认知。之后，有很多学者和国际组织对此做了深入的解读。赖斯(Rice)反对教学与学术是分离的和对立的观点，他认为，高质量的教学本质上就是一种学术，这是一种独特的学术活动。英国教学促进委员会(HEFCE)认为教学应该由学术来激活，学术反过来也需要科研的滋养，从这个角度看，教学似乎是源于研究和学术的活动。在整个20世纪，教师的提升和发展主要取决于在研究工作中取得的成绩。学术人员如果将自己的研究投入到教学和学生的学习中，这对自己的教职职位会是一个很大的风险。从20世纪90年代开始，学术界开始了针对教学与科研的关系的大讨论，有关教学学术的理论和模型不断丰富和发展。无论是国家层面还是院校层面，都试图通过平衡教学与科研的关系，达到改善教学质量达到人才培养的目的。

一、教学学术内涵及发展

1.学术内涵发展

对“学术”的概念的解读是认识教学学术的基础。学术一词在英语词汇中有两种表述: “academy”和“scholarship”“academy”指柏拉图创办的学园，是学者们为向往真理而聚集在一起。“scholar”最早一次出现于11世纪，意指在特定导师指导下进行学习的学生。16世纪，这一词汇的内涵发生了很大的变化，意为学者的性格、品质、活动、或者造诣，是各方面素质的综合。高等教育学术观是随着大学功能的不断演化发展而得到不断丰富和发展的。伴随着大学组织的发展和演变，大学职能的不断变化受特定时代和文化以及国家政策的影响，相应的，大学教师所从事的学术活动也在发生改变。19世纪初期，洪堡将科学研究引入大学，提出“教学与科研相统一的原则”，但同时也埋下了教学与科研二元对立的伏笔。大学的功能演变为教学、科研和社会服务为一体的功能。随着社会的不断发展，大学的科研需要服务社会成为大学的首要任务，科学研究成为大学教师的中心工作，教师学术工作就是科学研究。学术的本质是对“高深学问”的探究，学术的形式体现为对高深知识的保存、研究、传播和应用四种。大学作为研究高深知识的机构，区别于其他组织的最为显著的特点就是教学和研究。正如美国学者伯顿·克拉克所言，高深知识是“学术系统中人们赖以开展工作的基本材料，而教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动。”

2.教学学术内涵及发展

20世纪90年代，美国卡耐基教学促进基金会主席博耶提出了教学学术的概念，“重新认识学术”成为教学学术概念被提出的标志。关于教学学术的研究大致可以分为两个阶段:第一个阶段是强调以教师为中心的教学学术发展(CSOT)；第二个阶段突出了以学生为中心的研究范式的转变(CSOTI)。

在第一阶段，博耶认为，大学应该重新审视学术这个词语的内涵，并且提出了4种不同的学术观：教学学术、整合的学术、知识应用的学术和发现的学术。博耶认为，大学学术激励制度应该强调上述四种学术，他认为学术应该与大学的使命紧密的结合在一起。在高等教育历史上，教学第一被赋予与研究同等的地位。但博耶的教学学术概念并没有明确化。卡耐基教学促进基金会的新任主席舒尔曼拓展了教学学术的内涵，提出了自己的见解:教学工作是公开化的，可以接受同行评价)，能与学术人员进行交流和分享，传播作为一个关键因素被予以重视。他还把大学看作是一个交流和评论的社区，教学看作是大学社区的重要财富，学者就是大学社区的积极成员，在大学社区内与同行交流思想、方法。此外，他认为学术是一件产品，可以用来交换、讨论、评判、和构建。高等教育学者赖斯拓展了博耶教学学术的内涵，他认为学术具体包括综合性能力、教学性知识及有关学习的知识。澳大利亚学者卡罗琳·克莱博指出教学学术三个代表性观点:教学学术具有研究性和创造性的特点，对教师的教学和学生的学习研究是教学学术的重要内容；教学学术与优秀教学的内涵基本一致；教学学术意味着教师需将理论与实践相结合，教育理论和研究需应用于教学实践，教师通过自身的教学经验与教学反思相结合产生的一种实践智慧。之后，克莱博应用德尔菲法找到不同领域的专家在教学学术概念方面的共同认识:一是那些实践教学学术的教师们应该共同分享在教学方面的知识；二是实践教学学术的教师对学生的学习方式非常好奇，而且应该关注由此对学生学习产生的影响；三是教学学术与其他学术有着明显不同的特点；四是研究课堂是必要却不够的。

第二阶段，教学学术概念得到了很大的发展，经历了从关注教师如何发展教学学术到关注以学生学习为目标的教学学术理论的探讨。舒尔曼认为，教学工作的目标是是学生的“学习”和自身的发展，要用学术性的方法来探究“什么是有用的”学习，进而，“教学学术”的内涵由最初的只包括“教学”的研究发展成为以学生的“学习”为终极目标的研究。

3.有关教学学术概念的争论

博耶提出的教学学术理论是一个很宽泛的框架体系，而在学术界和教学实践中教学学术是一个很模糊的概念，之后便有很多学者开始定义、发展、和明晰教学学术的概念，并试图找到评价教学学术的一些方法。但是目前学界对于博耶提出的教学学术概念有着不同的理

解和认识，并没有形成统一的标准和界定。劳里·利奇林对相关概念进行了区分，他认为学术性教学并不要求将成果公开，而成果公开对于教学学术来说是必须的。舒尔曼和赫钦斯都认为，大学教学学术的内涵不局限于优秀的教学，而更多的是一种情境，是系统研究教师如何提高教学质量和学生学习效果相关的问题。

二、教学学术评价模型

随着学界对教学学术内容认识的不断深化，发展教学学术的模型也经历了一个不断变化的过程。对于如何能够有效地评价教学学术和对教师的教学做出评价，Glassick和他的同事们提供了一个有用的分析框架，够帮助学者们能够进行严格的自我要求的评价。他的分析框架包括:清晰的目标；足够的准备；恰当的方法；显著的结果；有效的展示；反思性批判。Glassick的第一个分析步骤看似简单，实际上在教学实践的过程中，很多教师对目标是不够清楚的。在Glassick看来，“足够的准备”是学者工作最为基本的一方面，这其中就包括了对课程项目的理解和认识以及整合学术资源的能力。就范式来讲，没有一个方法比另一个方法更好。任何方法都是有瑕疵的，因此需要根据研究的目标选择适合的方法。越来越多的大学采用教学档案袋的方法来评价教学。档案袋在某种意义上记录了教师的教学成绩成果。教学档案袋包括教师的教学授课大纲、教学任务的描述、学生评估的结果，以及其他能够捕捉到教师的教学理念、教学哲学、以及教学历史和教学活动的材料。教学档案袋也能够反映授课教师的课程设计的进展。有学者认为，教学档案袋如果设计合适，能够提升自我评估，能在教师晋升的过程中起到非常重要的作用。越来越多的教学学术评价开始研究教学档案袋在教师评价中的作用。

教师评价另外一个重要的工具就是同行评价制度。同行评价长期以来用于对教师学术研究的评价。美国著名学者赫钦斯认为，同行评价能够帮助打破大学教学孤立的情况，能够给教师们提供合作和对话的机会，对改进教学是非常有用的。

克莱博认为，教师教学学术发展过程是对基于经验的知识(experience-based knowledge)和基于研究的知识的反思(research-based knowledge) 。克莱博提出了教学、教学法和课程知识这个不同的教学范式，他认为，这三种知识范式对教学学术的发展起着非常关键的作用。通过三种不同类型的反思(过程、内容、前提)，突出了教师学习的9种不同类型，可以用来对教师的教学学术水平进行评价。结合哈贝马斯的理论，作者提出了发展教学学术包含的9种类别的学习类型。哈贝马斯认为，认识人的兴趣决定了人的科学活动，他把兴趣分为三种:技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。技术兴趣是指人们通过技术对自然界的占有和支配，他的意向是把人从自然界解放出来；他认为人们之间的相互理解以及确保人的共同兴趣叫做实践兴趣；解放的兴趣是人类对自由的渴望。

Keith trigwell等基于对澳大利亚一所大学进行的一项有关教学学术的实证研究，并基于变量设计出了一个模型。该研究采用现象学图示法，勾勒出对于某种特定现象变量的基本变量，变量不是稳定的构成，而是一种动态的和独立情境的。从现象图示的视角，关注个体与具体任务和情景的关系。Keith的研究主要是利用现象学图示法研究学术人员是如何理解和实践教学学术的。他设计出了5个不同的教学学术的结果空间的方法，最终得出了4个不同教学学术纬度模型:传播的纬度、告知的维度、反馈的纬度概念理解的纬度。 Keith之后，有学者从学生学习的视角，扩展了教学学术的模型。作者在这篇文章中提出了“教学共振”(pedagogic resonance)，教学共振是一座桥梁，这个概念用以连接教师的教学和学生的学习。作者认为，教学内容是可以公开透明的，可以用于公众监督以及如何让学习成为可能。他提出的教学学术模型以教学实践为导向的，以学生的学习结果为导向。这个模型包括:知识、实践和结果，这三个元素之间是相互作用的。知识包括教师的专业知识教学知识以及对教学的理解，实践包括教学、反思、评估和学习；结果包括学生的学习教师的学习、记录等内容。

三、教学学术发展模式

1.基于教学学术的奖励模式

1996年美国大学校园发展趋势提出了承认和奖励教学的基本机制:（1）是对优异教学的奖励；(2)提供教师专业发展的项目；（3）增加教学在教师评价指标体系中的权重。这些机制被美国的大学广泛采用，不论是研究型大学还是社区学院。近86%的大学对杰出教师给予奖励；76%的大学会定期对学术人员的表现进行评估；有56%的学校把促进教师发展的一些项目制度化；25%的大学已经修改了教师的任职条件，强调了教学的比重；33%的学校已经在教师招聘中，注重教学能力的因素。为强调教学在学术发展中的重要性，很多大学采用的办法就是给教学优秀的教师给予奖励和激励。在美国，这些奖励都是来自第三方组织，如卡耐基教学促进基金会和专业协会等，它们对教学的奖励制度的引进是为了认可和奖励优秀的教师和教学，表明教学是被看重的和有价值的。一些学者认为，对优秀教学和教学学术进行区分是没有必要的，因为优秀不是偶然的，好的教学必然涉及到教学法，涉及对教学实践的反思。教师专业发展在教学学术的认识理解和实践上的作用也逐渐被认识和认可。

英国的教学质量提升运动也受到了博耶教学学术理论的影响。1997年英国政府的迪尔宁报告（Dearing report)指出，英国的大学教学与科学研究相比，处于不被重视的地位。学校看重对教师的科研奖励，教师的晋升取决于专业的学术水平。英国的很多大学没有为教学项目提供资助和奖励，政府也没有对教学质量制定全国的政策。之后，英国教育主管部门采取了很多措施试图修正教学与科研之间的不平衡，让大学领导们开始将重心放在教学上来，特别是教学激励制度的实施。

澳大利亚政府的教学质量决策一直以来主要集中在制度层面。1990年，澳大利亚有很多短期、小型的教学项目来促进和支持澳大利亚高等教育教学发展。这项项目都具有竞争性和选拔性的特点，政府会给有竞争力的项目提供资助。比如，教师专业发展的资助，应用技术促进教师的教学发展；学生的学习和以专业为基础的研究项目。这些支持的项目主要针对个人和团队，希望给他们提供资助用以平衡大学教学和研究，这样的做法能够为教学支持提供一种稳定的模式，达到与科研资助相平衡。2003年，澳大利亚政府实施了“教学资助计划”(the learning and teaching performance fund)。虽然这个项目因为项目定性指标的问题被垢病，但是这个项目的初衷是为了在强调大学研究的同时有效评估教学，并提供资助。2004年澳大利亚教学委员会(the Australian learning and teaching Council)成立，其目的主要是促进澳大利亚大学教学发展。

2.教学导向的晋升模式

20世纪末，国际高等教育系统开始将教学学术指标体系纳入到教师的职业晋升系统中来，从而使教学成为学术认定的重要指标之一。在卡耐基教学促进基金会的号召下，美国很多院校改变了传统的学术观，扩大了学术内涵，在职称晋升和终身教职评审的时候开始强调教学学术，给教师包括教学在内的工作承认。美国许多大学开始在教师职称评价体系上改变了过去单一的学术的理解和认识。可以说，博耶的教学学术概念对美国大学的教师发展变革起到了关键性的作用。20多年来，政府和院校一直努力试图制定政策让大学回归教学。在澳大利亚，越来越多的大学开始把教学学术作为教师发展和职称学术定义为“实践和传播教学方法，学习过程。课程，政策和学习材料等。

3.教师教学发展中心项目模式

目前对于大学教师专业发展项目的投入和教师中心的建立在西方发达国家大学中有了显著的增长，教师的专业发展与教学学术的密切关系得到了学术界广泛认可。在英国，教师发展项目旨在让大学的教师们了解教学学术和学术教学实践，目前已经有两千万名教师接受了培训。对教师发展项目的投入主要是竞争性的，所有大学的教师发展中心要经过申请才能够得到国家的资助，申请的标准在于大量的同行评价，申请竞争非常激烈。在澳大利亚，教师发展的参与方式较为多样，其中大部分是一些介绍性的教学项目，但也有一些大学对教师的教学资格提出了硬性的资质要求，比如，澳大利亚的一些大学要求教师获得研究生高等教学文凭才有资格申请终身教职，这种大学教学专业化逐渐成为世界大学发展的新趋势。事实表明，大量、可持续的教师教学项目对鼓励教师采用自省的和以学习为中心的教学方法以及提升学生的学习效果是非常有效的。学者们普遍认为，教师教学发展中心是大学提升教学质量的第一步，是大学支持与鼓励高质量教学的有力举措。

从功能层面来看，教师教学发展中心的主要任务是为教师提升教学能力提供帮助和支持，比如提升教学技巧，给新聘任的教师提供教学辅导，为更高发展阶段的教师提供帮助。从实践层面来看，目前大多数教师教学发展中心提供的项目都是技能的培训，其活动主要依靠教师自愿参加。所以有相当一部分大学为教师设立了高等教育学的培训项目，比如提供教育学的研究生课程。例如加拿大的英属哥伦比亚大学就采取了类似做法，他为教师提供了为期一年的以学习为中心的方法课程。教师们万层项目培训之后，会拿到培训证书。美国的很多大学也采取了同样的模式。

四、小结

学者们从不同角度对教学学术进行概念的明晰，试图找到一个统一的概念标准，但目前还没有一个完整的定义被大家一致认同。教学学术概念的提出更多的是开辟了一个新的视角，让我们重新审视学术的内涵，这种视角对传统的学术观提出了有力的挑战，顺应了时代发展的潮流。教学学术的概念让我们认识到了大学应该将教学与科研放在同等重要的位置。如何提升教学学术水平，改变过去教学和科研“二分”的认识需要明确的是好的教学与科研是统一的、不可分割的关系。良好的科研能够促进良好的教学，科研是保证教学质量的基础。从学术的视角分析教学和科研的关系具有重要意义和作用。国际教学学术运动的发展说明，大学应回到教学和人才培养的本位。虽然教学学术不断被认可和制度化，但教学学术的理念和文化被认可仍然有很长的路要走。当前，我国建立了首批国家级教师教学发展中心，以帮助教师提高教师的教学能力。一些学校也开始用重奖教学优秀的教师，有些甚至已经开始将教学纳入到教师职称评定的指标体系中，其中最为核心的就是围绕如何提高学生的“学习”。