当前，教师专业发展已成为国内外教育关注的焦点，高职院校教育模式、教学内容和人才培养规格的特殊性决定了高职院校教师专业发展的内涵应比中职、本科院校教师专业发展的内涵更丰富。通过比较研究发现，高职院校教师在专业发展上既有不同于普通本科院校教师的地方，也与中职教师在经费支持、发展过程、发展模式、发展评价、目标取向等方面存在差异。因此，以本科院校、中职学校为参照，对于高职院校教师的知识结构、专业发展方式、专业氛围与发展目标等问题从理论上进行深入地梳理，成为高职教师专业发展研究的题中之义。
一、中职教师与高职教师的比较
（一）教师评定职称系列不同
中、高职学校，虽然都属于职业教育的范畴，但高职院校同时又属于高等教育的范畴。在教师职称授予方面，中职学校教师授予系列一般分为：教员－助讲－讲师－高级讲师；高职院校教师授予系列是：助教－讲师－副教授－教授等。
（二）教师职业资格证书不同
国家颁布的教师资格条例中规定教师资格分为以下七类:（1）幼儿园教师资格；（2）小学教师资格；（3）初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格；（4）高级中学教师资格；（5）中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；（6）中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格；（7）高等学校教师资格。中职学校教师资格属于第5类，高职院校教师资格属于第7类。
（三）教师学历水平层次不同
与高职本科院校教师学历水平相比，中职学校教师学历水平总体偏低，职业发展潜力受到限制。因此提升中职教师的学历具有十分重要的意义。近年来，各中职学校纷纷规定教师任教的学历标准，这从一定的意义上体现了从事教师岗位的严谨性和科学性，也规范了为人师表的客观标准。而各高职院校通过近几年的内涵式发展，都加强职业培养和引进高学历人才，特别是应用型硕士、博士层次的学历结构。
（四）职业技能资格证书不同
在中职学校，专任教师具有中级职业资格证书的比例偏少，具有高级职业资格证书的教师更是凤毛麟角。因为中职学校教师培训存在一味追求学历达标、忽视内在质量的问题，而实际上他们更需要的是提高专业技能。现在的中职学校教师以中青年为主，存在专业、教学和实践能力不够的问题。在高职院校教师队伍方面，专任教师大都具备“双师”素质，在职业资格证书方面，获得中高级证书的教师比例远远高于中职学校。其专任教师比较了解国家职业资格证书制度的发展状态，熟悉与本专业相关的职业资格证书制度的发展状态和职业资格标准。
（五）专业发展自主能力程度
中职学校师资一般来源复杂，多受旧课程观的影响，他们参与课程的设计与开发能力较低，制约了其专业发展。而高职院校教师整体水平相对较高，使专业梯队结构比较合理；教师专业活动由课堂走向企业的转变，使教师专业发展能力得到了加强，从而确保了教师专业发展的“自我更新”取向。
二、高职教师与本科教师的比较
（一）专业发展经费
1.本科教师专业发展经费有专项保障
本科院校一般都设立有专项人才培养基金，增加现有人才基金和教师培训经费，鼓励教师攻读更高学位、选派骨干教师到国内外知名大学和研究机构学习、访问、接受短期研修、开展科研合作，来培养学术骨干。
2.高职教师专业发展经费略显不足
高职院校通过近几年的发展，整体水平得到了大幅度的提升，但物质基础还是比较薄弱。由于学校未建立培训经费保障制度，教师专业发展所需经费基本上由学校或教师本人承担，使得一部分教师放弃了专业深造的机会。
（二）专业发展过程
1.本科教师专业发展注重学术性
本科院校教师专业发展主要围绕学校办学特色，以深入研究重大现实问题和学科前沿问题为主攻方向，以此积极争取高水平、高层次的科研课题和项目，用扎实的学术研究成果来促进自己的专业发展。
2.高职教师专业发展突出职业性
高职院校专业设置主要基于市场为导向，针对人才市场需求不断进行调整，在课程开设上也常根据市场、工艺变化而改革。课程内容需要对工作岗位的变化、技能要求的变动不断调整。因此高职教师相比本科教师更加关心市场、行业的发展。这也决定了高职教师的专业发展更强调职业性：关心市场变化，了解企业文化、工艺流程、技术路线。
（三）专业发展模式
1.本科教师重视理论的专业发展模式
我国本科院校教师大多采用的是一种专业发展偏重理论研究的模式，重视理论分析，专业发展的途径多为获得国家、省、部级科研课题的量数。
2.高职教师重视实践的专业发展模式
高等职业教育在教学上强调工学结合、校企合作。这就要求高职院校教师既要有扎实的专业知识能力，也要突出其岗位操作能力；既要有较深的理论知识，也要有较强的实践操作能力，也就是常说的“双师型”教师。
（四）课程开发方式
1.本科教师与同事共同修订课程
本科教师在课程开发方面，常是与本学科的同事探讨研究一起修订完善课程。对课程的开发决定于教师个人化的知识、能力等水平与状况，但教师的课程意识并没有成为支配教师自觉行为的内驱力，以至于大部分本科教师面对课程开发往往处于被动、自发的状态，这是与高职院校教师课程开发不同的方面。
2.高职教师与企业共同开发课程
高职院校教师与企业专家、专业团队共同开发课程与构建工学结合核心课程内容，并将工作过程中获得的知识与能力要求编入课程内容，建立课程标准。通过职业岗位技能分析，全面推行顶岗实习，培养学生的专业核心能力和职业素养以满足行业、企业对于人才质量的要求，实现人才培养与人才需求规格的无缝对接，做到人才培养“源于企业，用于企业”。
（五）专业知识类型
1.本科教师专业发展偏重显性知识
我国本科院校教师专业发展目标长期偏重于培养学科专家型教师，强调教师所教专业学科知识的纵深发展。目前我国本科教学还是以传统的讲授式为主，教师知识结构中大多是已经编码的显性知识。
2.高职教师专业发展重在挖掘隐性知识
高职教育传授的主要是技能性、技术性知识，因此，高职教师的知识构成侧重点不在于对系统理论性知识的把握，而在于对个人默会知识的传递。在教师个人默会知识中，有相当一部分内容是无法用言语表达出来的。所以说，高职院校教师专业发展重在在实践教学过程中传递隐性的技术知识，促进学生个人实践能力的提高。
（六）专业发展评价
普通高校教师主要从事理论教学与理论研究，而高职教师在具有一定的理论知识前提下主要强调应用技能与专长，两者要求层面不同。但相关法规政策并没有因此做适宜的调整，使高职教育“技术性”的要求与专家“理论性”的评审要求往往存在一定距离。高职教师的教学改革成果也得不到专家的承认，影响了教学工作的积极性。
目前高职院校教师职称评审工作与晋升标准都参照普通高等院校的标准实施，而没有考虑高等职业教育的性质、任务，过分强调论文和专著的数量，忽视实践经验和动手操作能力的评审，把教师的主要精力引导到写理论文章和出专著上去，不利于调动教师参与教学实践的积极性，影响他们的专业发展。同时职称评定中对于“双师型”教师队伍建设没有采取鼓励政策，存在着重理论、轻技能现象。这些都不利于高职院校教师的专业发展。
（七）专业发展目标
1.本科教师向学术研究型大师发展
一流的学科需要一流的教师队伍。本科院校教师一般以学科为依托形成不同的学术团体即学术梯队。老师们在团队中耳濡目染，学术水平可以得到较快的提升。在普通本科大学中，关于教师的专业发展目标有多种提法，如骨干教师、学术大师、学科带头人等。
2.高职教师向能工巧匠型教师迈进
在高等职业院校，只有加强双师型教师队伍建设，才能彰显自己的独特性；才能培养出既有一定技术理论知识又有较高职业技能的人才。高职教育高端技能型人才培养目的，决定了高职院校教师的专业发展不仅要包括层次上的延伸，还应包括方向上的不同发展，从这个意义上说，能工巧匠型教师应当成为高职教师专业发展的新目标，也是高职教师专业成长的导向与期望。
三、探索符合高职教师特色的专业发展之路
（一）实施《高职院校教师职业资格证书》
高校教师资格是国家对专门从事高等学校教育教学工作者的基本要求。高职院校教师在上岗前均须参加教育部门举办的岗前培训，系统学习教育学、心理学、高职教学教法和学院教学管理制度等课程，明确教师的职责与义务。通过考核后颁发岗前培训证书，进而取得高校教师职业资格证书。
获得高校教师职业资格证只是一般要求，对于高职院校教师来说，还要实施“校内教师任课资格认定”制度，严把“上岗”关。制定并实施《高职学院高职教育教师资格证书》制度，制定高职院校教师入职的基本条件、任职资格相关的要求条例。
（二）建立《高职院校教师职务聘任标准》
高职院校要积极进行制度创新，打破高职院校与其它行业、职业的体制性壁垒，探索多样化的人才聘任形式，根据教师的实际能力和工作业绩聘为相应的职称、职务，实行教师评聘分离制度。实施《高职院校校内教师职务聘任标准》使高职院校职称评审条件和教学工作结合起来，教师可以通过努力提高教学水平得到相应的职称待遇。理顺教师专业技术职务评审与聘任的关系，淡化“身份”评审，强化岗位聘任。根据教职工的教学、科研态度和成果，决定其经济、政治上的待遇，甚至决定其是否被继续聘用。同时加大来自行业企业的兼职教师的比例，建立兼职教师资源库；实施兼职教师“教前培训”计划，建立《高职院校兼职教师资格证书》制度，提高兼职教师的教书育人能力。
（摘自：“职教论坛”）
