在现代社会中，人才培养、科学研究和社会服务依然是大学的主要职能，而大学中的学科就是各种职能的具体承担者。只有不断地提高大学中的学科水平，才能更好地承担起大学应尽的职责。任何一所大学的水平和地位，都取决于它的学科水平。因此，在办学中，学科建设被放在极其重要的位置上，这是符合高等教育发展规律的。对于大学中的学科建设，专家、学者们多有论述。本文仅从人才培养的角度来讨论学科和专业建设中的若干问题。
一、关于学科建设与本科教育的关系
1．学科发展与本科教育的联系疏远，是一种自然倾向
大学中的学科最初只是为培养人才而设立的。19世纪初叶科学研究进入大学后，引起了一些重要的变化：大学中的学科同时承担着教学和科研两项职能；大学在本科教育的层次之上发展了研究生教育；科研和研究生教育推动了大学学科的发展。在这个发展演变过程中，学科有一种为追求自身发展而专注于学术研究，逐渐淡化人才培养功能的倾向，尤其是与本科教育的联系逐渐疏远。而且，越是学科水平高的大学，这种倾向越重。
形成这种倾向的原因，一是学科发展中的矛盾，二是大学间的竞争。
学科的发展，其核心是知识的发现和创新。因此它所关注的主要是学科前沿的问题。研究和解决这些问题，需要本学科(乃至其他学科)优秀的教师投入极大的精力。另一方面，教学作为一项学术工作同样需要教师付出艰辛的劳动。这里事实上存在着满足学科发展自身的需要与完成学科承担的教育职能之间的矛盾。它通常表现为大学中科研与教学的矛盾。所谓“重科研、轻教学”，轻的是本科教学而不是研究生教学。因为学科发展、科学研究和研究生教育三者之间，存在着天然的相互促进关系。
在流行将大学区分为“教学型”和“研究型”大学的现实环境中，许多学校在为建设高水平的直至一流的研究型大学而努力。似乎“研究型大学=研究院+研究生院”，因为“大学排行榜”的指标，所强调的都是学术成就，包括重点学科数、博士点数、科研成果获奖数、高水平论文数等，鲜有依据各个学校的本科生培养质量来评定和排序的。这种评价方式是否合理，众说纷纭。然而，它的导向作用则是很明显的：人们关注的是学科自身的发展状况(这关系到学校和学者的学术声望以及未来发展)，忽视的是学科应当发挥的全面的教育职能。
因此，学科发展与本科教育的联系疏远，是一种自然倾向。这种倾向会给高等教育带来不利影响。
2.大学的办学者应当有意识地强化本科教育与学科建设的联系
第一，在学科建设的指导思想上必须明确，大学中的学科建设，从根本上说是为承担大学职能服务的，而不能只关注学科自身的发展。
这里有必要对学科发展与大学中的学科建设这两个概念作一点辨析。大学中的任何一门学科都只是该学科“共同体”中的亚群体。每一所大学的学科发展都离不开学科“共同体”的发展背景，并且以自己的学术成果对该学科的发展做出贡献。促进学科的发展，是大学学科建设的重要甚至是首要的目标，但决不是它惟一的目标和任务。大学因其类型和层次水平的差异，在推动学科发展上的贡献大小是不同的，真正能在学科发展前沿拓展领域的只可能是少数大学。由于科学(也包括人文学科)发展的内在逻辑和科学组织的作用，学科发展的成果和优势是能够转移和扩散的。因此，每一所大学都必须并且能够加强学科建设，提高学科水平。大学中的学科水平，既应该体现在推动学科发展的贡献上，也应该体现在利用学科发展成果培养人才和研究、解决社会现实问题的贡献上。大学中的学科建设作为一种办学行为，其任务也不仅是提高各门学科的水平，还包括优化学校的学科结构，营造学术发展的环境等。而这一切都是为大学更好地履行职能服务的。
从这一指导思想出发，要把加强本科教育、提高本科教育质量纳入学科建设的目标和规划之中。大学中的学科建设不仅要重视在学科发展前沿上的突破，努力提升学科水平，而且要重视吸收和综合本学科已有的学术成果(这些成果是学科共有的，但不一定是本校的学者所创造的)，并且把它们尽快地转化为本科教育的优质资源；既要重视充分发挥学科带头人的领军作用，又要重视学科队伍的整体素质；不仅要重视提高师资队伍的科研能力，而且要强调提高师资队伍的教学能力；学科的基地建设既要满足科学研究的需要，又要能够发挥教学功能等。
第二，摆正本科教育在研究型大学中的位置。
研究型大学应当拥有众多高水平的直至一流的学科，应当为社会提供高水平的科研成果和培养高层次人才。毫无疑问，科学研究和培养研究生，是研究型大学重要的职能。但是，这并不意味着在研究型大学中本科教育可以受到忽视。高水平的研究型大学，必须提供高水平的本科教育。因为对任何一个国家而言，本科教育都是高等教育的主体和基础，抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键。而研究型大学在国家高等教育系统中所处的位置意味着，它在培养本科学生，提升高等教育的整体质量上，比一般大学负有更加重要的责任。尤其在我们国家，朝研究型大学发展的一批重点大学，都是得到国家重点支持和投入的学校，是进入“211工程”的学校，更应该在培养优秀的本科生上发挥带头作用。正是有一批高水平大学办的本科教育成为这一层次教育的主干和参照系，整个社会的教育水平才有保证。不妨作一个不太恰当的极端推论：如果研究型大学不把培养本科生作为自己重要的办学职能，而把它主要交给所谓教学型大学去承担；一批基础比较好的教学型大学又不断提高学科水平，“上升”为研究型大学，然后再把本科教育任务留给那些尚未“上升”的教学型大学……如此发展下去的结果只能是，教育的优质资源不断地向科研和研究生培养领域集中，本科教育资源不断弱化，直到本科教育无法为社会和大学研究生教育提供高质量的毕业生，研究型大学后继乏人。
二、关于专业建设与学科建设的关系
在高等学校中，讨论得最多的是学科建设和专业建设问题，而且这两个问题常常连在一起，很难分开。“学科专业”常常被作为一个专门词使用，而在使用中被赋予的内涵却不尽一致。因此有学者认为它是一个含混的说法。这个说法的确可以产生歧义。譬如，我们说“优先发展新兴学科专业”、“改造传统学科专业”等，说的是以这些学科为基础的专业；“学科专业”这一提法又可以解释为专业是学科下的一级建制，即把专业视为学科的分支，视为某一级学科下的次级学科。“专业以学科为基础”和“专业是学科下的一级建制”，差别极大，而后者正是值得商榷的。
1．专业不是某一级学科，而是处在学科体系与社会职业需求的交叉点上
《辞海》将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”，并指出“各专业都有独立的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格”。其他一些辞书关于专业的定义，与此大同小异。有不少学者也从不同的角度给专业下过定义。本文不再从定义上加以阐释。
从大学的角度来看，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的；从社会的角度来看，专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。本文从这一角度对专业作如下的界定：专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。正是这种“交叉点”的性质决定了专业的若干基本特征：
——专业的教学计划，是三类课程的组合，即思想道德、科学与人文知识课程，学科基础知识课程专业性(专门化、职业化)知识和技能训练课程的组合。第一类课程是对学生进行全面素质教育所必需的基础(大体相当于西方一些大学中的所谓通识教育课程)，第二类和第三类课程是这个专业培养“高级专门人才”的目标所规定的。
无论专业培养方案如何改革，无论这个课程组合中各类课程的分量如何此消彼长，也无论各个学校的同类专业有多少各自的特点，这种“三类课程组合模式”至今也未被突破。这种课程设置所体现的原则，就是“以育人为目标，以学科为依托，以社会需求为导向”。
——以一门学科为基础可以设置若干个专业，这些专业因学科基础知识课程大体相同而被称为“相近专业”；一个专业可能涉及不止一门而是若干门学科，这些学科甚至可能属于不同的学科门类，因此这类专业往往被称为“跨学科专业”或培养“复合型”人才的专业。这里恰好反映出设置专业与划分学科依循的原则是不同的。
学科的划分，遵循知识体系自身的逻辑，因而形成“树状分支结构”。学科及其分支，是相对稳定的知识体系。即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科，这些学科也都有自己相对稳定的研究领域。
专业，是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。不同领域专门人才所从事的实际工作，需要什么样的知识结构作基础，专业就组织相关的学科来满足。专业以学科为依托，但它不是学科“树状分支结构”中的哪一个“分支”。如果说以一门学科为基础设置的若干专业勉强可以视为该学科的“分支”，那么，培养复合型人才的“跨学科专业”无论如何都难以划分为哪一门学科之下的次级学科。这种培养复合型人才的专业，只是不同学科在教学功能上的交叉，而不是学科在自身发展意义上的交叉。换言之，“跨学科专业”并不能视为交叉学科的“分支”。
——大学中的专业会随着社会产业结构的调整和人才需求的变化而变动不居。这种变动不居表现为新的专业不断产生，老的专业不断被更新或淘汰，有的专业从“冷”变“热”或者相反等等。
据统计资料，从1998年至2001年，我国普通高校本科专业的布点数从8887个增至13344个。其中，信息类专业点的增长幅度是70.01%，生物科学类专业点增长75.97%；有69%的本科院校开设了计算机科学与技术专业，专业点达415个，是布点最多的专业；人文社会科学类专业，尤其是应用文科类专业发展迅速，在布点最多的10个本科专业中，有6个属于人文社会科学类。
普通高校本科专业布点总数中各类专业点数的增减，第一志愿报考各类专业的学生数与这些专业录取数的比率，是反映某些专业冷热变化的“寒暑表”。高等学校和学生在专业选择上的行为，虽然并不能完全准确地反映社会职业需求，但也从大体上“折射”出社会职业需求变化的趋势。
有的学者认为，学科可以不断地分化，而专业具有相对稳定性。本文的观点正好相反：专业是变动不居的，而学科则具有相对稳定性。
2．学科建设是专业建设的基础，但专业建设还有自身的任务
专业是学科承担人才培养职能的基地。任何一所大学培养的人才的质量，都取决于这所大学的学科水平，因此学科建设是专业建设的基础。这是高等教育的一条基本原理。
学科建设为专业建设提供的基础包括下述几个方面：高水平的师资队伍、教学与研究基地、包含学科发展最新成果的课程教学内容等。当然，把它们都视为专业建设的内容也未尝不可，因为两者有十分密切的联系。但是，专业建设还要在学科建设提供的基础之上解决自己的问题。专业建设涉及多方面的内容，包括制定专业培养目标和规格，确定专业设置口径，制定专业教学计划(或称为人才培养计划)等这些内容是学科建设代替不了的，因为它们不属于学科建设的范畴。
三、对几个现实问题的讨论
当前，在高等教育发展和改革中有许多“热点”问题，像如何培养和提高学生的全面素质；面对我国经济产业结构调整和加入WTO之后的局面，如何进行高等学校的本科专业结构调整和专业建设；如何构建更加灵活的学习制度，创造一个有利于拔尖人才脱颖而出的环境等。本文也想以前述中提及的若干观点为基础，对几个问题提出讨论，以就教于方家。
1．只面向学生开设有关课程而不办专业的学科，是否应该列入大学中的学科建设范畴
有一种观点认为，没有专业就谈不上学科，不办专业也就谈不上学科建设。那么，在办学实践中，就面临这样一系列的问题:要对学生进行全面素质教育，必须开设一系列有关的课程，是否开设了文学、历史、美学等课程，就一定要办文学专业、历史专业和美学专业？(答案只能是否定的。因为那样将培养出大大超过社会需要量的专业人才。)不办专业就不能纳入学校的学科建设之中，又靠什么来保证这些课程的质量，使其达到素质教育的要求？
1986年，我在论述理工科院校办文科的问题时，发表过如下意见：
“理工科院校办文科，要发挥三个方面的功能：一、为理、工、管理学科各专业的学生开设人文社会科学方面的课程，以改善学生的知识结构，拓宽学生的视野，陶冶学生的情操，培养学生的能力，提高学生的文化素养；二、建设若干具有特色的新型文科专业，培养国家急需的新型文科人才；三、促进文、理、工相互交叉渗透，发展新的交叉学科、边缘学科和综合学科。这三种功能，分别处在三个不同的层次上。属于第一个层次的，不必设立专业，搞成系一级的建制，例如为学生开设文学、历史、美学、音乐、舞蹈、绘画等课程，可由相应的教研室或中心、课部承担。属于第二层次的，才应该设置专业。属于第三层次的，条件尚未成熟的也不必匆忙建立专业，而首先重在科学研究和培养师资队伍(包括研究生)，可以组织实验室、研究中心等。”
把上述三种功能都作为学校要求学科承担的任务，而不是把是否设置专业作为学科是否存在的判据，那么，凡涉及培养学生需要的学科，都应当纳入办学者抓学科建设的视野，尽管有的学科设置了专业而有的学科没有设置专业。再重复强调的是：学科为人才培养提供的是教师、基地和课程(按照一定的知识体系组织的教学内容)；专业是按照社会的职业需求，依托相关学科来设置的。在现实中，之所以不办专业就吸引不了高水平的教师，那些找不到自己“专业归属”的教师不太安心，是因办学中的观念和政策(例如对教师的考核、评价和职称评审等)偏差造成的，而不是教育规律使然。
2．按某一级学科来设置本科专业的设想是否可行
从20世纪50年代以来，我国高校本科专业设置的变迁大体可分为两个阶段:
第一个阶段，从1953年到1987年，专业数目从215个增至617个(撇开“文革”期间的混乱不计)。这段时间内专业数目变化的基本趋势是从少到多。
导致专业数目不断增加的直接原因，一是沿袭苏联模式设置的专业口径过窄，二是计划经济体制下强调“专业对口”原则。随着国家经济规模的扩大和产业门类的增加，为了满足经济和社会发展对各类专门人才日益增长的需求，高校设置的专业数目也就不断扩张。在这段时间里，高校专业调整走的是一条不改变专业设置原则而靠扩张专业数量来适应社会需求的道路。
第二个阶段，从80年代末到1998年，国家在10年左右的时间里两次修订本科专业目录，将本科专业从670余种减少到249种。这段时间内专业数目的变化趋势是从多到少。导致专业数目不断减少的直接原因，恰好是与前一个历史时期相对的，即按照宽口径原则设置专业和适应社会主义市场经济体制改革的需要。学校专业数目的减少，并不意味着社会的职业种类在减少。在我国经济发展转向依靠科技进步和提高劳动者素质的进程中，需要接受高等教育才能胜任的新职业正在迅速增长。在这一段时间里，高等学校一方面在增设新的专业以满足社会需求，一方面不断地把若干老专业归并到某一个专业“帽子”之下，以此来控制专业总数。
从1985年高等教育体制改革以来，高等学校教学改革的重要内容之一，就是拓宽专业口径，扩大专业覆盖面，以增强学生的适应能力。它对于人才培养目标、课程体系、教学内容等方面的改革，都起到了极大的带动作用，收到了明显的效果。毋庸讳言，现在依然还存在着一些专业口径过窄的问题，这方面的改革还应当继续深化。但有一个问题要讨论，即确定专业口径“宽窄”的原则是什么。有一种观点认为，可以考虑按某一级学科或“学科门类下的二级类”(关于“二级类”的含义和范围见1988年《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》)来设置专业，以进一步拓宽专业口径。
在我国，将专业作为学科下的一级建制加以固化的观念，是学习苏联高等教育的产物。在西方高等教育中，所谓专业(profession、specialty)的概念，是指范围大小不同的专门“领域”，因此专业的设置具有很大的灵活性。由于对学科、专业划分的标准不尽一致，因此很难在各国高等教育的学科、专业之间找到一一严格对应的关系。我们在比较研究中应当注意到这点。例如，根据美国教育部颁布的2000年高等教育学科专业目录，美国高校有349个学科，在各门学科之下也列出了一批专业(有的学科下只有一个同名专业)。将它与我国教育部1998年颁布的普通高等学校本科专业目录相比，就可以看到：美国高校的349个学科与我国高校的249种专业是处于同一层次的；美国高校学科之下的专业，则相当于我国高校目前所谓专业口径下的“专业方向”。例如，美国高校的物理学学科下，有物理学(综合)、原子/分子物理、粒子物理、等离子体与高温物理、核物理、固体与低温物理、理论与数学物理、光学、声学等专业；我国高校的物理学专业下，也有这些类似的“专业方向”。
如前文所述，专业设置与学科分类的标准是不一样的。确定专业口径的原则，应当是该专业的人才培养计划是否适应其所面向的社会职业领域的需要，而不是能否与某个学科的范围相一致。体现专业口径“宽窄”的，说到底是专业培养计划的课程体系。一方面，如果口径过宽，就不成其为专业；另一方面，用大口径专业的概念来涵盖众多的所谓“专业方向“，其容量是有限的。在教学改革的实践中，已经碰到一个问题，即在一个专业教学计划有限的学时数内，是难以将众多“专业方向”的内容装下的，最后实际的解决办法依然是按不同“方向”肢解教学计划。
3．在专业设置上，是否存在教育规律与经济规律的冲突
关于高等教育规律和市场经济规律在大学的专业设置上表现出的冲突，是在许多讨论场合中提到的问题。我们不妨思索一下：这是一个“真”问题，还是一个“假”问题？大学中专业的设置和专业的招生规模，必须根据社会需求的变化而变化，这就是市场经济规律对人才培养的制约。
大学中的学科建设，一般情况下是一个科学优势积累的过程，因此学科方向、师资队伍、基地建设、学科组织建制等，必须保持相对的稳定性和连续性，这就是高等教育规律对学科建设的制约。这两者并不矛盾。但是，如果把专业视为某一级学科，并且要固化它的建制，我们就人为地设置了高等教育规律和市场经济规律在大学专业设置上的所谓“冲突”问题。而事实上，市场经济并没有要求大学中的学科跟在市场需求后面“亦步亦趋”高等教育也没有要求专业设置必须保持“相对固定”。至于高等教育规律在人才培养上是如何发生作用的，市场经济规律在学科建设上是如何发生作用的，那是另一个可以讨论的问题。
（摘自：“高等教育研究”）
