近年来，国内外高水平大学掀起了一轮通识教育课程改革热潮。哈佛大学2009年正式以通识教育新方案取代原通识核心课程，2016年3月再次调整通识教育课程方案并计划于2018年秋季开始实施；斯坦福大学2012年、2013年两度改革通识教育课程方案；东京大学2013年宣布以通识教育为核心进行大规模本科教育改革；复旦大学2012年围绕通识教育全面施行本科生住宿书院制，2016年对七大模块通识核心课程进行了重大调整；北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学2015年11月共同成立“大学通识教育联盟”，旨在为我国高校开展通识教育面临的共同问题和困惑寻找出路。2016年3月通过的《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》指出，提升大学创新人才培养能力需要实施“通识教育和专业教育相结合的培养制度”。纵观国内外高水平大学通识教育课程改革，虽没有统一的、固定不变的模式，但也呈现一些共同趋势。准确把握通识教育课程改革的基本走向，能为有关高校通识教育改革提供借鉴与启示。
一、课程要求均衡化
《哈佛通识教育红皮书》指出：“共同教育常常被认为是通识教育的主要的（如果不是唯一的）合法依据”。其原因也如该书所言：“无论他专修的是自然科学、人文学科还是社会科学，都应当能与其他领域的伙伴进行超越闲聊的高水平的交谈。他应当与其他人一起共同意识到理想和目标的重要性，并共同理解他这一代人所拥有的遗产”。基于通识教育的使命，要求学生修读一定数量的通识教育课程，奠定相对一致的教育基础，无疑是必需的。任由学生选修学校提供的通识教育课程，难以达成通识教育的目的。但是，完全采用必修的通识教育课程安排，也面临诸多挑战。一是通识教育涵盖的教学内容呈现持续扩展的趋势，各高校竞相把能开设的通识教育课程门数作为衡量办学水平的重要尺度，学生在有限的在校学习时间内不可能修读所有通识教育课程；二是通识教育课程原则上面向全体学生开设，如果采用单一必修方式，学校可开设的通识教育课程门数必然受到限制，对教学安排与质量保障会造成诸多不便；三是学生原有知识基础、能力、兴趣、发展指向等存在一定差异，多样化的通识教育选修课能适应和引导学生的个性化发展，亦为有志于开设通识教育课程的教师提供了发展空间。鉴于此，各高校普遍重视通识教育必修课与选修课间的平衡。
总体来看，国内外高水平大学的通识教育课程安排以限定选修为主，即将通识教育课程分为若干模块，要求学生须跨若干模块选修规定学分的通识教育课程。哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学及北京大学、中国科学技术大学、南开大学、华南理工大学等高校的通识教育课程安排，就属于这种情况。也有不少高水平大学采用“必修＋限定选修”的通识教育课程安排，上海交通大学、哈尔滨工业大学、天津大学、武汉大学、华中科技大学、中国人民大学、吉林大学等高校的情况就是如此，这与某些高校把国家规定的必修课程作为通识教育课程密切相关。香港中文大学的通识教育课程安排，以前也是按不同模块进行分类选修，但自2012年开始另增加了两门通识教育基础课程（GEF），规定全校学生必修。国内还有少数高水平大学把国家规定的课程作为通识教育必修课程，对学校自主开设的通识教育课程，学生可自由选修。有趣的是，国内近年来在通识教育方面颇有影响的几所高水平大学，如清华大学、复旦大学、浙江大学、西安交通大学、中山大学等高校的通识教育课程安排，均分必修、限定选修与自由选修三个部分。以上四种形式的通识教育课程安排，虽有较大差别，但都兼顾了必修与选修两方面，体现了“共同基础＋个性发展”相结合的通识教育目标要求。
此外，国内外高水平大学还比较注重课程内容结构的优化与平衡。一是注重通识教育课程中人文学科、社会科学与自然科学课程的平衡。如哈佛大学2007年通过的通识教育方案就压缩了原先的人文课程数量，扩充了自然科学模块的数量，试图弥合人文学科和“硬”学科或定量科学之间的差距。哈佛大学2016年核准的通识教育课程方案也非常重视不同学科间的平衡，如设置了由“艺术与人文”、“社会科学”、“自然科学、工程与应用科学”三部分组成的分布式课程。二是逐渐在通识教育课程中增加实践类课程及新生研讨与经典阅读课程，促进通识教育理论课程与多种形式的通识教育课程相结合。如上海交通大学明确把通识教育课程分为公共类、核心类和实践类等三种基本类型，清华大学、浙江大学、南京大学、中国人民大学与四川大学等高校的通识教育课程均已涵盖新生研讨课。三是注重综合性、概要式课程与主题课程相结合。如东京大学为学生提供的通识课程包括“基础科目”、“综合科目”和“主题讲义”等三种类型。既通过概要式课程让学生了解知识的全貌，又通过综合科目和对重大主题的研讨促使学生从多学科视角理解、分析与解决问题。
二、选修课程模块化
“模块”原意为建筑施工使用的标准砌块，后广泛应用于计算机科学领域，指软件和完整程序中可以组合、更换的标准单元、组件和子程序。在课程领域，模块是基于明确的教学目标、围绕某方面的特定内容、整合学生经验和相关内容所构成的相对完整的学习单元。课程模块化，即将完整的课程体系按功能分解为若干彼此具有一定独立性、同时各部分又有一定联系的课程单元。
哈佛大学自2009年实施至今的通识教育课程分为“审美与诠释”、“文化与信仰”、“实证与数学推理”、“伦理推理”、“生命系统的科学”、“物理领域的科学”、“世界中的诸社会”、“置身世界的美国”等八个模块。哈佛大学2016年核准的通识教育课程方案采用多个标准对课程模块进行分类，特别注意课程模块之间的结构化，但仍包含了“审美与文化”、“历史、社会、个人”、“社会中的科学与技术”、“公民与伦理”等模块课程。斯坦福大学的通识教育课程则是双重模块结构，先是分为“有效思考”、“思维与行为方式”、“写作与修辞”、“外国语言”四大模块，然后再把“有效思考”、“思维与行为方式”两大模块进行细分。如“思维与行为方式”模块又分为“审美与诠释”、“社会调查”、“科学方法与分析”、“形式推理”、“量化推理”、“参与多样性”、“道德推理”、“创造性表达”等八个模块。国内高水平大学自主开设的通识教育课程绝大多数是以模块化方式进行编排的，只不过有的高校按照通识教育课程目标进行分类，有的高校按照教师能开设的课程进行归类。有的高校对学生选修课程模块有明确规定，有的高校只是为了方便学生选修才把通识教育课程进行模块化编排。有的高校只是把限定选修的通识教育课程进行模块化，有的高校则把限定选修与自由选修的通识教育课程均进行了模块化。
各高校通识教育课程模块化的标准或逻辑很难进行判定和归类，但可以肯定的是，简单按人文学科、社会科学和自然科学三大知识领域设计通识教育课程模块的高校较为少见，通识教育课程模块乃至模块课程单元跨领域或学科的情况已是常态。在部分高水平大学的通识教育课程体系中，同一门课程分属不同模块，或是不同模块课程彼此交叉的情况较为常见。
三、教育内容方法化
通识教育的提出，部分是因为自由选修制度易造成学生所学过于偏狭，故通识教育课程一开始便十分重视课程内容知识的广博。然而，各校在实践中越来越深刻认识到，知识更新的速度特别快，学生在校学习时间有限，兼顾两者的有效办法只能是“必修科目应既具有重要的内容，又具有了解该学门的方法”。
各校通识教育课程在强调知识广度的同时，越来越重视对学生的方法与思维的训练，或注重开设方法类、思维类通识教育课程或模块，或在通识教育课程教学中特别强调思维、方法的训练。作为美国通识教育改革的先行者，哈佛大学20世纪70年代推行通识教育核心课程改革的主导思想就是使学生从“应当了解什么”向“以什么方法去认识”转变，强化了历史方法、社会分析、数学与道德推理等通识教育课程。中国人民大学也设置了“科学、人文与方法”类通识教育课程。复旦大学通识教育课程也从注重知识“宽度”的培养，变为注重方法论和能力的培养。上海交通大学2008年9月发布《关于设置本科通识教育核心课程的意见》强调“课程内容重在启发思想、传授方法，而非讲授知识细节”。
四、教学方式对话化
对话意味着平等，在不同领域，对话成了解决冲突或寻求理解的一种有效方式。对话教学不是简单的“教师提问－学生回答－教师评价”，而是强调在对话中生成新的认识和理解。“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。传统通识教育课程教学往往采取的是“教师灌输、学生接受”的“漏斗式”教育，不仅学生的积极性与主动性不高，通识教育课程也很难向深层次延伸，因而各高校在通识教育改革中多强调对话教学，以改变满堂灌的传统教学方式，由此逼近通识教育之启迪思维、增进理解和生成意义等终极目标。
香港中文大学特别重视通识教育，在学校层面分四个模块开设了200多门通识教育课程，9个书院还提供各具特色的通识教育。从2012年开始，香港中文大学另外增加了“与人类对话”和“与自然对话”等两门通识教育基础课程。
哈佛大学等校实行的通识教育小班课与新生研讨课；复旦大学、上海交通大学等校的通识教育核心课程；香港大学的共修课程；杜克大学的FOCUS课程等均强调师生对话、生生对话。上海交通大学制定的《对通识教育核心课程教学的若干要求》提出：“避免单向灌输式的教学方法，致力于使学生真正成为学习的主人”，鼓励师生之间、生生之间通过讨论、辩论、质疑等形式对课程中的议题进行平等的对话、沟通与交流。
五、任课教师专家化
通识教育课程的效果归根结底取决于教师。如何吸引更多优秀教师承担通识教育课程的教学任务，是各高校加强和改进通识教育面临的首要问题。受各方面条件的限制，很少有高校能保证所有课程均由高水平教师开设，却有很多学校在尝试通过多种形式促进通识教育课程任课教师的专家化。
哈佛大学早在1945年就发布《通识教育红皮书》并推动通识教育改革，担任通识课程的教师都是人文、社会、自然领域各科系推选出的卓有名望的教授，任教通识科目是一种荣誉。当前，哈佛大学对通识教育课程师资实行严格的准入制度，申请开设通识教育课程的教师，应提供详细的课程大纲与课程资料，还需要特别说明申请开设课程所属课程模块、可以交叉的学科、与学生所学专业相似课程的异同及与学校通识教育理念是何关系，以避免教师将教授专业课程的一套简单照搬到通识教育课程之中。
近年来，国内各高校也特别注重物色一些高水平教授主讲或合作开设通识教育课程，包括北京大学与复旦大学的通识教育核心课程、上海交通大学的“名家名课”与“新生研讨课”、浙江大学的通识教育课程等，均有这样的要求。如复旦大学要求通识教育核心课程由长江学者、国家级教学名师及知名教授等担任主讲教师和课程负责人。浙江大学通识教育课程任课教师中，有5人为国家级教学名师，9人为国家杰出青年基金获得者，14人为浙江求是特聘教授，13人为浙江省教学名师。更多高校是以讲座、讲堂等形式吸纳知名专家开设通识教育课程，复旦大学的科学与人文通识名师大讲堂、清华大学与华中科技大学的文化素质教育讲座等均是这种形式。
六、教学组织小班化
小班化教学是众多高校尤其是高水平大学在教学实践中广泛采用、行之有效的一种重要教学组织形式。小班化教学的班额没有统一标准，国际上一般认为20人以下为小班，但也有将50人、55人设为上限的做法。小班化教学有利于践行“以学生为中心”理念，激发学生主动学习与创造性学习，促进师生之间的良性互动。通识教育课程面向全校学生开设，常因为班级规模过大而导致教学效果不佳。各高校尽管难以保证所有通识教育课程都采用小班化教学，却多在部分课程尤其是通识教育核心课程中尝试进行小班化教学改革。主要做法有：一是开设专门通识教育小班课，即将小班教学形式贯穿于一门课始终，以哈佛大学、哥伦比亚大学、香港中文大学等校为代表。哈佛大学规定，通识教育小班课教学班额不多于55人。哈佛大学2016年春季共开设122门通识教育课程，其中开设小班课程21门，其全部8个通识教育课程模块中各有数量不等的小班课。哥伦比亚大学的通识教育即以“伟大作品”为课程内容，以小班讨论为教学方式，最典型的是自1919年开设以来一直延续至今的“当代文明”通识教育课程。目前，开设这门课程的教师多达59位，每个授课班级不超过22名学生。北京大学从2015年开始推出一系列通识教育核心课程，特别注重引导学生阅读经典和培养学生批判性思考能力，《法理学》等通识教育核心课程已率先采用大班讲课与小班讨论相结合的教学形式。《复旦大学通识教育核心课程讨论课开设方案》规定：“复旦大学通识教育核心课程原则上均应根据授课情况开设讨论班”；“讨论班以小班教学为主，每班人数原则上不多于20人，每次不少于2学时。根据班级总人数规模和各自模块课程特点，可酌情增减讨论班人数”；“讨论班的开设次数由主讲教师根据选课人数和教学需要自行确定”。
七、教育途径多元化
如何开展高质量的通识教育是一个世界性难题。唯其艰难，世界各国的高校一直在探索各种各样的通识教育途径。德国的大学因为将科研视为心智训练的最佳手段，美国的大学因设立文理学院、日本的大学因设立教养学部、英国的牛津大学、剑桥大学因设立寄宿制学院，均在发展通识教育的历史进程中占据着重要地位。然而，总体来看，每种通识教育途径都有其优势和局限性，故国内外高校在实施通识教育时，越来越重视教育途径多元化及多种途径间相互取长补短。香港中文大学的通识教育因为博采众长而又自成一体，堪称世界范围重视通识教育的典范。在课程层面，可以说香港中文大学的通识教育较好地融合了以哈佛大学为代表的通识教育核心课程模式、以芝加哥大学为代表的经典名著课程模式以及以布朗大学为代表的自由选修课程模式等。在组织层面，香港中文大学吸收牛津大学、剑桥大学寄宿制学院以及我国传统书院教育经验，设立了9个书院，通过书院与大学两种渠道推进通识教育。复旦大学形成了以通识教育核心课程为主轴，以书院制和导师制为辅翼的通识教育体系。其通识教育核心课程旨
在促进学生全面人格的养成，四年一贯制的书院生活旨在全面营造有利于本科学生成长成才的通识教育环境。清华大学通过文化素质教育讲座、文化素质教育课程、书院以及校园文化建设等多种途径来践行通识教育理念。华中科技大学因为长期坚持文化素质教育以及科学精神与实践讲座，强调在专业教育中渗透文化素质教育，在国内享有盛誉。由此可见，通识教育的内涵是丰富的，通识教育的途径是多元的，其根本与精髓在于“通”，打通各种途径并形成通识教育的合力至关重要，也是各高校努力尝试的方向。
