中国特色社会主义大学不仅具有“知识共同体”属性，同时也兼具“德育共同体属性”，两者的二维耦合使思想政治教育成为我国教育体系的重要内容，并对“政治正确性”提出较高要求。为此，党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度关注为谁培养人、培养什么人、怎样培养人这一教育根本问题，并对新时代高校思想政治教育做出系列部署。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上特别强调，要“挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”；随后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，再次强调 “使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，第一次对高校推进课程思政建设提出了明确要求,为高校课程思政建设注入了强劲动力。伴随着国家政策的不断驱动,课程思政日益成为高等教育理论与实践研究中的热点。基于不同的研究视角,研究者将“课程思政”归为教育理念,或思政方法,或教学体系,或实践活动等，这充分反映了课程思政在高校育人功能中的重要地位,需要高校全体师生的协同参与,共同发力。然而,综观现有研究,多是从高校的宏观管理层面或教师课程教学层面进行探讨,而从高校全体师生协同参与的角度进行研究相对不足。基于此,本研究从高校、教师和学生多元主体协同参与的视角出发,旨在明晰不同主体推进课程思政建设的本真追求,以及课程思政在多主体建设推进中遇到的阻碍,在此基础上探寻课程思政协同共进的实践进路,以期为新时代高校推进课程思政建设提供有益参鉴。
一、新时代高校课程思政建设的本真追求
“为国育才”的政治逻辑是新时代高等教育现代化政策的首要逻辑,这既是事关党和国家前途命运的重大原则问题,也是事关“为谁培养人,培养什么人”的教育根本问题。课程思政从课程育人的主渠道着手,将思想政治教育与专业教育,通识教育以及实践教学等相融合,本质上进一步促进高校落实“立德树人”根本任务,推进教师践行“教书育人”使命,实现学生“全面发展”需求。
(一)课程思政建设是新时代高校“立德树人”的根本需要
“德”是人的精神和灵魂,“德”是“树人”的根基,“立德树人”是高校的生命与灵魂,这关系到“为谁培养人,培养什么人”的教育根本问题。艾伦-布鲁姆(Allan Bloom)认为:“每一种教育体制都有它所要达成的道德目标,这影响着它的课程设置，它要培养特定类型的人。我们是中国共产党领导的社会主义国家,这就决定了我们的教育必须为中国特色社会主义建设事业培养合格的建设者和接班人。正如习近平总书记指出:“古今中外,每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的,世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。”新时代高校的人才培养,就是要以“立德树人”为自己的根本任务,,把“为党育人,为国育才”作为自己的目标追求,坚持以德为先,把理想信念教育和家国情怀教育摆在人才培养的首要位置,培养一代又一代拥护中国共产党和社会主义制度,立志为中国特色社会主义事业奋斗终生的有用之才。面对这一目标,高校如何在育人实践中践行“立德树人”的根本使命成为当前高等教育教学改革中的关键问题。
高校课程思政建设的核心在于充分挖掘各类课程中蕴含的思想政治教育元素,寓价值观教育于知识教育之中,把价值塑造、知识传授与能力培养融为一体,实现育人和育才的统一。这种统一以“立德树人”的“共同善”作为高校育人共同体的价值共识,将各类课程的授课教师与思想政治教育课程的教师—起纳入思想政治教育共同体,促进各类课程与思想政治教育课程同向同行,形成全员育人的协同效应。高校通过课程思政建设,能充分发挥课程育人的主渠道作用,让学生的国家大德,社会公德和个人私德相融共生,形成目标清晰、内容完善、层次分明的道德秩序。因此,全面推进课程思政建设是高校基于“立德树人”的价值共识对课程育人体系进行价值重构的重要手段,是高校落实“立德树人”任务的根本需要。
(二)课程思政建设是新时代教师“教书育人”的核心使命
“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”(《礼记·大学》),明德至善是大学永恒的追求,而“善之本在教,教之本在师”(李觀《盱江文集·广潜书》)。教师既是大学教学的主体,也是教导学生崇善明德的核心力量。教师职业的特殊性决定了其“教书育人”的使命性,这不仅是我国古代教育的传统,也是当代教师的根本要求。著名教育家孔子将教师定义为:“师也者,教之以事而喻诸德者也”(《礼记·地官·司徒》)。唐代著名的思想家韩愈也认为:“师者,所以传道,授业,解惑也”(《师说》)。这些名师大家均把“教书育人”视为教师的本质特征,认为教师不能仅停留于向学生传授知识的“经师”层面,还应成为何学生传道并引导其成人成才的“人师”。正如习近平总书记所说:“教师要时刻铭记教书育人的使命,甘当人梯,甘当铺路石,以人格魅力引导学生心灵,以学术造诣开启学生的智慧之门。”在全面推进高等教育现代化建设的新时代,教师唯有承担起“教书育人”的重要使命,从传统的“教书匠”转向塑造学生灵魂和生命的“工程师”,才能真正为学生指引人生发展之“道”。
然而,长期以来,在大学的课堂上,尤其是在部分专业课程中,不同程度地存在着重智育,轻德育和“只教书,不育人”的现象。部分专业课教师将教学的重点放在学科知识的传授和专业能力的提升上,逐渐淡化了课程的育人功能。这种现象的出现归根结底在于部分专业课教师忽视了课程的育人性,没有将“育人”和“育才”协同推进。课程思政强调所有课程都要和思想政治理论课“同向同行”,形成育人的协同效应。这种协同只有基于大学课程的育人属性,促使“智育”与“德育”在互嵌共生的善态聚集中实现“知识观”与“价值观”的有机融合,才能让教师回归“教书育人”的本分和天职。因此,全面推进课程思政建设是高校教师基于“教书育人”的核心使命,将教给学生知识和技能的“教书”与引导学生追寻自我价值的“育人”相统一的重要手段,从而让学生在增长知识启迪智慧的同时塑造品格、浸润心灵、坚定信念。
(三)课程思政建设是新时代大生“全面发展”的内在需求
在唯物史观基础上,马克思建立了人的全面发展学说,该学说科学地揭示了人的本质是具体的,现实的“有生命的个人”,必须充分发挥自身所蕴含的全部人类实践活动的能量,成为对社会发展有贡献的大无私的人。基于马克思的人的全面发展学说,新时代的教育改革提出要养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,使高等教育改革回归到追求人的全面发展的价值基础。对于促进学生的全面发展,奥尔特加·加塞特(Ortega Y.Gasset )认为:“大学首先应该把普通人培养成有文化修养的人,使他们达到时代标准所要求的高度。然而,在高校传统的分科式专业教育中,其教育目标更偏向于学生的工具化发展,通过增长学生的专业知识,便其成为更加优秀的专业人士。由此导致“培养文化修养”的价值理性极易被忽视。这也是为什么“全面发展的完人是不会从像‘工程师’这样只具备局部技术知识的人身上找到的”原因,表征出大学传统的专业教育在育人理性上的单向度标准。道德品质的塑造和文化修养的培育是人全面发展的首要基础,是价值理性在育人理性中的回归。所以,新时代的课程教学,首先要将人的价值塑造作为其首要目标,为学生的全面发展奠定坚实的价值基础。
正如康德所说,“通过对明智的塑造,人成为公民,这样他就取得了一种公共的价值。……最后,通过道德塑造,他获得了一种对人及整个人类的价值。”大学阶段正处于学生人生发展的“拔苗孕穗期”,是大学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期,道德和灵魂的塑造是大学教育的核心。然而,面对百年未有之大变局的当今世界,多元价值并存所引发的选择焦虑、主体意识觉醒所带来的极端个人主义,工具理性僭越价值理性所衍生的功利主义正在不断侵蚀学生的心灵。如何帮助学生在社会生活中定位自我价值以寻求人生发展之“道”,促进学生自由而全面的生命成长，是高校及教师的初心与侦命。课程思政以追求人的价值塑造为核心追求,使课程的教学思维回归人的主体观照,追求人之全面发展的价值,让学生通过课程学习实现思想启蒙、人性启迪和精神塑造。因此,全面推进课程思政也是实现学生全面发展的内在需要。
二、新时代高校课程思政建设的现实阻碍
从本质上讲,课程思政与高校“立德树人”的根本任务、教师“教书育人”的核心使命以及学生“全面发展”的内在需求是相通的,强调的均是要在课程教学中强化育人工作,以实现对学生的精神启蒙和价值塑造,促进学生全面发展。然而,这样一种教育共识却在现实的课程教学中被逐渐弱化,高校协同不够、教师能力不及,学生认识不足等因素成为新时代高校推进课程思政建设的现实阻碍。
(一)高校协同不够:思想政治教育与专业教育“两张皮”现象较难根除
课程学习是大学生学习生活中的重头戏,课堂上授课教师给学生带来的影响是最深远的,尤其是师生在课觉教学的对话交往中情感态度价值观的升化过程是开展思想政治教育的最佳情境。在高校课程体系中,既有专门开展思想政治教育的思想政治理论课程,也有开展专业教育的学科专业课程。虽然思想政治理论课程发挥着显性的思想政治教育功能,但在高校课程体系中所占的比重远不及学科专业课程。因此,要通过课堂教学的主渠道实现思想政治教育的全课程育人局面,不能仅靠显性课程,还要充分发挥学科专业课程的育人功能,强化所有课程的三维目标,在知识教育和能力塑造的同时,强化情感态度价值观教育,实现“育人”和“育才”的协同共进。
然而,经过案例比较发现,当前高校的专业教育从人才培养方案到课程计划中的各类课程大都以知识传授和能力培养作为培养目标和教学目标,其价值引领的目标被忽视,思想政治教育功能亦被弱化。造成这一境况的主要原因在于高校对思想政治理论课程和学科专业课程的协同育人推进不够,从事思想政治理论课程教学的教师与从事学科专业课程教学的教师缺乏畅通的沟通渠道,两者往往各自为阵,互不了解,导致思想政治教育与专业教育逐渐分化,呈现“两张皮”现象。尤其是在一些专业性较强的自然科学类学科专业课程中,教师基于自身的专业背景,课程教学主要集中在与专业相关的知识,技能和方法方面,突出量化的手段和技术,使得课程的学习过分强调客观和价值中立。同时,高校的人才培养方案多由各个学院、专业或系组织制定和修订,而思想政治理论课程通常由马克思主义学院这类承担公共课教学任务的学院进行授课。专业课程的授课教师基于对自身专业认知理所当然地更加强化学生在学科专业方面的知识结构和能力结构,以增强学生的专业素养使其成为能适应未来职业发展需求的专业人员。在这种专业教育的人才培养定位下,培养方案中的学科专业课程自然更加注重知识的传授和能力的培养,也就无法全面开展思想政治教育。
(二)教师能力不及:价值引领与知识传授“协同化”教学不易推进
教师是高校课程教学的主体,同样也是育人的主体,在引领学生价值观生成中发挥着重要作用。教师的育人意识和能力在课程思政建设中发挥着巨大的能动作用,决定着该项工作的目标能否达成。当前,在立德树人根本任务的价值共识和全员育人的价值理念下,高校教师几乎都已经认识到了自身教书育人的职责和便命。但是，仍然存在部分课程,尤其是自然科学类的学科专业课程,并没有在知识传授中同步对学生开展思想政治教育,导致“门门课程有思政,教师声声讲育人”的局面并未形成。其原因除了少数专业课教师在主观上对课程思政的认识还不到位外,更多的还是因为大部分教师缺乏推进课程思政的相关能力,不知道该如何开展课程思政,导致价值引领与知识传授的“协同化”教学应用不足。
教师的课程思政能力不足体现在课程目标、课程内容和教学方法三个方面,包括教师不知道如何结合课程制定思想政治教育目标,如何结合课程内容挖掘课程中的思想政治教育元素以及通过什么方法与载体引导和教育学生。首先,教师存在对课程思政的教学目标生搬硬套的问题。课程思政的目标除了结合课程外,更重要的是要根据人才培养的目标定位,从价值层面围绕“培养什么人”来决定。然而,当前教师在制定教学目标时通常站在“本位主义”的视角,就课程而谈思想政治教育目标,缺乏与人才培养总体定位之间的衔接。其次,教师存在对思想政治教育元素挖掘不深的问题。由于大部分教师尤其是青年教师通常只熟悉本学科体系和专业知识结构,对思想政治教育的理解与认知不够,对思想政治教育元素挖掘不深,将思想政治教育内容过度窄化和片面化,导致课程思政教学内容容易出现“贴标签”的情况。再次,教师在教学方法上存在课程与“思政”的融合力不足的问题。课程思政是一种隐性教育,需要在师生的交往中以润物无声的渗透式教育方式达成。然而,当前的教师在课堂中已经习惯了显性的,灌输式的教育方式,导致课程思政的协同化教学较为生硬,使学生容易产生反感的情绪。
(三)学生认识不足:价值理性与工具人格“融合性”发展出现偏颇
随着工业化大生产的强势发展,工具理性在现代社会不断扩张,以效率和竞争为特征的市场机制成为教育领域发展的新样态,导致教育越来越关注可预测,可计量的工具化人格培养。为了能使学生在高度专业化的社会分工中谋得一席之地,学校在“以就业为导向”的教育理念指导下,将教学的目标与需求窄化为未来职业发展所需掌握的专业知识和工作能力。当工具理性成为统驭学生成长认知的核心力量时,课程教学开始有针对性地发展学生外化的功能和手段,努力将学生打造成为社会分工中的一个合格且精致的工作“零件”,促使学生的工具人格不断扩张。这种扩张使得学生在课程学习中的价值理性逐渐式微,表现为过度关注知识、技能和方法的掌握,而忽视情感,态度和价值观的领悟,导致价值理性和工具人格的“融合性”发展出现偏颇。
学生是高校课程学习的主体,他们对课程思政的认识和参与是推进该项工作顺利开展的重要影响因素。然而,在课程教学的实践中,学生主体对课程思政的认识不足成为推进该项工作的现实阻碍,这既有主观上学生学习态度导致其认识不足的原因,也有客观上课程质量低下导致学生认识不足的原因。一方面,在主观上,学生受工具理性统驭的影响,认为课程学习就是为了获取知识,掌握技能,从而让自己成为某个领域内的专业人员,以此获取未来职业通道上的“敲门砖”。这种主观上的学习需求导致学生对情感态度价值观方面的学习表现出较低的学习意愿,甚至对教师在课堂上的某些空洞说教流露出反感的情绪,由此弱化了教师开展课程思政教学改革的积极性,阻碍了课程思政的进一步推进。另一方面,在客观上,由于高校课程中存在着很多轻松易过,内容陈旧的“水课”,教师觉得只要能够完成教学任务,让学生修够学分,顺利毕业就行。在这种教学观念的导引下,教师只是根据教材中的知识点和任务点,照本宣科式地开展课堂教学,缺乏对学生价值的塑造和思维的启迪。学生在这类课程的学习中默认了课程就是学习知识和锻炼能力,认识不到课程还有塑造价值的育人功能,长而久之也就缺乏对价值理性的追求,无法形成倒逼学校和教师开展课程思政的动力,成为课程思政建设的又一阻碍。
三、新时代高校课程思政建设的实践进路
课程思政作为一种隐性教育,成为当前高校实施课程教学改革的一个新进路,能有力地促进高校落实“立德树人”的根本任务,实现教师“教书育人”的使命目标,促进学生的“全面发展”。高校应形成全面推进课程思政建设的协同机制,从学校,教师和学生的多主体视角出发,通过系统化思维、协同化推进和个性化发展等促进新时代高校课程思政建设走向“善治”之道。
(一)系统化思维:从学校层面加强对课程思政的整体规划
课程思政建设是一项系统工程,绝不是学校简单开设两门课,更不是教师单纯讲两节课,而是要将这一改革理念贯穿到人才培养和学生发展的全环节和全链条,从学校层面进行整体规划和系统推进。高校要以“立德树人”这一理念为指导,从学校思想政治教育工作出发,统筹课程思政各项工作开展,构建全课程和全过程的课程思政内容体系,实现课程育人的全课程覆盖。首先,学校要从系统化视角构建全课程的课程思政教学体系。育人要回归课堂教学的主渠道,绝不能仅局限于思想政治理论课中,专业类课程和通识类课程等所有课程都肩负着育人的职责和使命。高校要以课程体系建构为基础,在全课程的育人体系构建中发挥各类课程的育人功能,在思想政治理论课基础上,让通识教育课程培育大学生的公民素养,让哲学社会科学类专业课程凸显社会主义意识形态功能,让自然科学类专业课程强化科学精神的养成。同时,课程是专业的构成要素,每一门课程都是为实现专业人才培养目标服务的。高校课程思政的全课程育人还要注重专业培养目标与课程思政目标之间的有效衔接,从专业人才培养方案入手,构建知识为基,能力为本、价值为核的三维目标,在价值塑造目标的整体引领下指导专业中各门课程的思政元素开发。其次,学校要从整体化视角构建全过程的课程思政教学体系。在传统观念中,课程教学通常指第一课堂的教学。但仅靠课堂教学远未构成完整的育人环节,学生在课堂上所学的理论知识还需通过实践和应用才能在价值层面实现“知行合—”。高校要构建课程思政的全过程教学体系,需将教学的第一课堂与实践的第二课堂相融合,以第一课堂的课程思政目标为引领,实现两类课堂的融合设计与相互支撑。高校要打通一、二课堂之间的沟通渠道,让第一课堂的开设能考虑第二课堂的达成度,第二课堂的开设能考虑到第一课堂的融入度,让学生在第一课堂形成的价值观念能在第二课堂中进行有效实践,也能让从第二课堂获得价值感悟去支撑第一课堂的学习内容。
(二)协同化推进:从教师层面提升其课程思政的教学能力
海德格尔(Martin Heidegger)认为,教比学要困难得多,因为教要求的是:容许人去学,而不是把学习强加于学生身上。教师作为教学的主体,需要强大的支持性能力,以此才能支持教师的教学能力,并转化为学生能力,从而使学生的思维得到训练,教学真正富有成效。”思维是价值层面的发展,与知识传授相比,价值的传递和塑造更加具有挑战性。恰如海德格g(Martin Heidegger)所说的，“合适的教育尤其关心我们从学习中得到的价值和意义——我们如何感觉到学习应影响我们的观点和我们的行为,还影响关于我们自己的观念”。教师要在认知“教书育人”的使命下,不断提升自己的育人能力,主动开展课程思政建设,将知识传授和价值塑造协同推进,引领学生通过知识的学习探寻生命的价值和人生的意义。具体而言,一是充分发挥教师在本科人才培养方案制定中的主体参与性,广泛征集一线教师对专业人才培养目标、毕业要求和课程体系设计的意见,使广大教师在专业人才培养目标上形成“培养什么人”的价值共识。教师要以人才培养目标价值追求上的“共同善”作为课程计划中各门课程制定课程目标的核心要义,突破自身在单一课程教学设计上的“本位主义”,将各门课程的情感态度价值观教育与专业的人才培养目标定位相衔接。同时,基于专业人才培养目标和课程价值目标的定位挖掘课程的思想政治教育元素,避免将马克思主义思想观念和党的政治理论进行简单化的“贴标签”式教学,应结合学科专业特点和知识要点,开展知识传授与价值引领的协同化教学。二是加强系、教研室一级的基层教学组织建设,组成课程思政教研共同体,共同提升组织内教师的课程思政教学能力。教研共同体在价值共识的基础上,采取集中研讨、集中培训、集中备课等方式,建立可持续的课程思政教研机制。如通过系统梳理课程在情感态度价值观教育上的教学要点,研讨课程在思维表现上的价值要求,分析相关的课程教学资源,发掘课程的思想政治教育元素,探索启发学生思维的方法之“道”,从而提升教师课程思政的教育教学能力。
(三)个性化发展:从学生层面增强对课程思政的价值认同
“教育的首要目的是要知道对人来说什么是善的。要按照各种善的次序来认识善。价值是有等级的。教育的任务就是帮助我们了解这个价值等级,建立这个价值等级,并且以这个价值等级为生。”教育对“善”与“价值”的追求正是教育的价值理性,如果大学只是从实用主义出发将教育局限于培养具有知识和技术的“工具人”,那么高等教育将沦为社会发展的工具,其原本承载的知识启蒙价值和作为育人活动的精神属性将被误读。高等教育作为一种人才培养的社会活动和让人成为人的精神活动,应努力让人成为真正意义上的人,以追求一种德性意义上的幸福生活。课程是高校育人的主渠道,学生要从教育的本质上认清课程的育人内涵,理解教育的价值属性,从内心生长出对课程思政的价值认同,从而主动参与到课程思政的教学改革中,让自己在德性意义的追求上实现自身的全面发展。具体而言,一是丰富课程的育人内涵,让学生明确课程在情感态度价值观教育上的目标和内容,客观上引导学生形成对课程思政的价值认同。教师要在课堂教学中旗帜鲜明地开展情感态度价值观教育,加强对学生价值的塑造和思维的启迪,从外在的输入中让学生认识到课程除了知识的学习和能力的锻炼之外,还具有价值塑造的育人功能。在持续的外界引导之中让学生在课程教学中形成对价值理性的追求,倒逼学校和教师主动开展课程思政教学改革，推进高校课程思政持续建设。二是完善课程的考核内容与方式,开展非标准答案考试改革,引导学生从主观上形成对课程思政的学习需求。充分发挥评价的“指挥棒”效应,在课程考核环节增加对学生情感态度价值观的考核内容,反向推动学生重视课程中情感态度价值观方面的学习内容,积极参与课堂中的价值探讨,从学生的需求角度推动学校和教师开展课程思政建设。
综上,新时代高校应高度重视课程的育人属性,充分认识课程思政建设的本真追求,从学校教师和学生的多主体视角出发,通过系统化思维、协同化推进和个性化发展等进路,破除高校协同不够、教师能力不及,学生认识不足等现实阻碍,促进高校落实“立德树人”根木任务,推进教师践行“教书育人”使命,促使学生实现“全面发展”目标。由此，才能真正促进新时代高校课程思政建设走向“善治”之道，使课程教学“为学生点亮理想的灯、照亮前行的路”。
