为贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，教育部先后印发了《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》等一系列文件，以推动建立常态化的高职院校人才培养质量自主保障机制，引起了学界的广泛关注与争论。本文仅就高职院校为什么要进行教学工作诊断与改进、诊断与改进的难点是什么、如何进行诊断与改进三个问题进行分析，以期为我国高职院校进行科学的教学诊断与改进提供启示。
一、从“评估”到“诊改”：质量保障与评估深化的双重必然性
联合国教科文组织在《教育2030 行动框架》中提出了教育评价在改进学习成果、提高教育质量中的重要作用，要求制定全面的国家监测和评价制度，以便为政策制定和教育体系管理提供可靠依据。我国高等职业教育目前仍面临质量不高的问题，提高人才培养质量是职业院校的根本使命。在通过教育评价提高职业教育质量这一时代要求下，高职院校教学工作诊断与改进具有质量保障与评估深化的双重必然性。
1. 高职院校教学“诊改”是提高高职教育质量的必然要求。当前，我国职业教育面临诸多问题，如职业教育缺乏吸引力、职业教育的社会地位较低等，其中一大原因就在于我国职业教育的教育质量还相对较差，所培养出的技术技能型人才在获取经济地位与社会声望时难占优势。近年来，我国高职教育质量虽然稳中有升，但仍有很多不足之处。在投入质量上，高等职业教育面临着经费投入不足、地区差异较大的问题。例如，“2016 年，超过60%的公办高职院校的生均财政拨款低于12000 元”，仅“北京、西藏、上海、宁夏等4 地生均公共财政教育经费较高”。而与普通教育相比，“2013 年全国高职生均公共财政预算教育事业费支出只占到普通本科的59.7%”；“2016 年高等职业教育经费投入只占全国高等教育经费总投入的18%”。在过程质量上，高职教育面临着专业内涵尚需提升、师资队伍有待加强、政府专项引导乏力等问题。例如，“200 多所院校专任教师到编率不足80%；部分院校生师比超过30︰1”。在结果质量上，高职教育人才培养质量有待提高，高职院校毕业生在劳动力市场上的竞争力较弱。例如，“2015 届高职毕业生毕业半年后平均月工资收入3409 元”，“未到达当年城镇单位就业人员平均月工资5169 元”。“2015 年，接受高等职业教育的受教育者中35.6%成为商业、服务业人员（大学本科15.3%），20.7%成为生产运输设备操作人员（大学本科6.7%），而仅有19.8%成为专业技术人员（大学本科43.5%）。”⑧些都在一定程度上表明：高职教育质量问题仍是我国的一大痼疾，提升教育质量是高职院校迫在眉睫的根本任务。“教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量”，教学诊断与改进则是提高教学质量的关键举措。
高职院校教学工作诊断与改进对教学工作具有重大的促进作用，是提高高职院校教学质量、高等职业教育质量的重要途径。其旨在通过查找人才培养工作各个要素的不足之处并加以改进，在以问题为导向的基础上，以高职院校自身为主体，进行“症状查找”“病因确定”并“对症下药”，最终实现自我完善与质量提高。这能够促使高职院校把工作的关注点转移到“质量”上来，重视对教学工作相关信息的日常采集、对人才培养质量的随时监控、对具体教学问题的及时处理，以更有针对性、更有效地推进学校改革与发展。同时，教学工作诊断与改进也是高职院校内部质量保证体系的重要组成部分，其与由政府组织的、以督导和第三方评估为主要形式的外部质量保障体系，共同组成了具有中国特色的、完整的现代职业教育质量保障体系。
2. 高职院校教学“诊改”是高等职业教育评估深化的必然趋向。20 世纪90 年代末至21 世纪初，高等职业教育评估基本以合格评估为主，重在评估高职院校办学与人才培养工作的基本水平。进入21 世纪后，开始加强对高等职业教育评估的引导与深化，对评估的目的和意义、指导思想、基本任务、原则、指标体系、实施办法等进行了调整改进，这两个阶段职业教育评估的重点任务都已基本完成。然而，随着经济社会的变化与职业教育自身的发展，这种依赖外部问责机制、强调统一标准、侧重结果质量评价的职业教育评估已然出现诸多问题，因此，职业教育评估必须进行改革与深化，走向内部与外部相互结合、标准化与个性化相互补充、规模化与常态化相互支持的新局面。
对于高职院校而言，进行教学诊断与改进、建设高职院校内部质量保证体系是职业教育评估深化的必然趋向。《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》明确提出，高职院校教学工作诊断与改进是指“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”。
这里的“教学工作”是广义的，包含了培养技术技能型人才的一切活动。而“诊断”一词源于医学界，原指医生对个体精神、体质状态进行判断，是治疗、预后、预防的前提。引申至此，“诊改”则指高职院校对自身教学工作的状态加以判断，以排查问题、解决问题。因此，与以往的评估不同，高职院校教学“ 诊改”以高职院校自身作为评价主体，强调从内部自愿进行问题诊断与教学改进。这不仅为构建耗时耗力较少的内部质量保障体系提供了可能，也有利于从根本上解决以往职业教育评估方法产生的问题。
在实施“管办评分离”之后，虽然外部的第三方评估十分重要，但这并不代表高职院校的自我诊断与改进可以被第三方评估完全替代。外部的第三方评估、院校的自我诊改、教育行政部门的诊改复核应当同时存在、相辅相成，共同构成现代高等职业教育质量保障体系。同时，建设内部的诊断与改进制度也符合国际职教评估的发展趋势：以办学目标为中心，注重院校和专业特色；以自我内部评估为主，以提高教学质量为主，外部评估建立在内部评估基础之上。
因此，高职院校教学诊断与改进不仅是提高高等职业教育质量的必然要求，也是职业教育评估深化的必然趋向。其不仅能切实发挥学校作为教育质量保证主体的作用，有利于内部质量保证制度体系和运行机制的不断完善，也是持续提高技术技能型人才培养质量的重要举措和制度安排。
二、高职院校教学工作诊断与改进的难点高职院校教学工作诊断与改进的根本出发点是通过探索适应经济社会发展新常态需要的高职院校内部教育质量保证体系，最终实现人才培养质量的提高。要科学高效地进行高职院校教学“诊改”工作，必须克服以下两大难点：
1. 观念：由传统评估思想转向内部问题解决。不少高职院校开展教学诊断与改进工作时难以跳脱出传统的评估思想，仍习惯于把诊断项目当作评估指标体系，对不同维度的教学工作进行简单的打分评级，或将自我诊断与改进报告表视为提交给教育行政部门的评估材料，忽略了“诊改”与传统“评估”的区别。以往对高职院校开展的评估基本可以分为三类：合格评估，是对标准底线的鉴定；水平评估，是一种综合的等级评估；选优评估，是对职业教育机构办学成果的奖励评估。这三类评估的一个共同之处在于注重基本指标的全面检测，以判断是否达标、为何水平、是否优秀等。因此，尽管这类评估的根本目的同样在于提高高职教育质量，但在实践中不少高职院校却更侧重于标准水平的达成，对自身问题的解决也更像是为了满足评估指标而完成任务。“诊改”工作则不同，其面向自我，是问题导向的，重点在于高职院校自己诊断其内部已有问题并解决该问题。
因此，开展高职院校教学诊断与改进时应看到每所高职院校的特点，意识到各高职院校教学问题的不同，而不应照搬以往的评估思路，把高职院校的教学工作放进外部制定的、统一的指标体系里去套。然而，当前大多数省、自治区、直辖市出台的诊断项目参考表几乎都是直接参照了教育部职业教育与成人教育司发布的《高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表》，包含体系总体框架、专业质量保证、师资质量保证、学生全面发展保证、体系运行效果5个诊断项目，下设15个诊断要素、37个诊断点。
这当然对高职院校教学“诊改”工作有指导意义，也方便教育行政部门进行统一复核与多校比较，但这种自上而下、全面繁复的诊断表也可能使高职院校产生误解，忙于应付而忽略了具体问题的解决，将内部诊断又当成一场外部评估。
如果我们把各种各样的高职院校比作不同的几何体，那么传统的、来自外部的评估就像是一种质检大会，把一个区域内各种各样的高职院校都囊括进来，放在同一个台子上用同一把标尺进行测量，要求每一个不同的几何体都有同样的重量、密度、高度等；教学诊断与改进工作则更像是在质检基础上进行的产品完善工程，重在检查长方体、圆柱体、球体、三棱锥各自的问题，以使其成为更好的长方体、圆柱体、球体、三棱锥。当然，这并不是说两者是互相排斥、相互矛盾的，也不是说“诊断”工作不需要“评估”的工具与方法，而是强调高职院校应在观念方面发生根本的转变，由依赖外部统一标准问责转向注重内部个性化自省，从侧重耗时耗力的全面检测转向常态化的问题诊断与问题解决，从而根据自身的特点，围绕自己的办学理念与人才培养目标，建立起高职院校个性化、自我服务的内部质量保证体系，提高教育教学质量。
2. 工具：保障“诊改”的真实性、科学性、可行性。要实现高职院校教学“诊改”工作的常态化，提高问题诊断与问题解决的效率，“诊改”工具的开发与数据系统的支撑必不可少。高职院校应当充分利用信息技术，建立校本人才培养工作状态数据管理系统，具体掌握和分析人才培养工作状况，并及时发布社会关注的人才培养核心数据。但这样会面临三个问题：这些数据是真实的吗？制定这些诊断项目、诊断要素与诊断点有科学依据吗？这些数据能够较为便捷高效地收集到吗？
首先，数据的真实性是高职院校教学诊断与改进工作的基础。就算高职院校已经建立了较为完善的“诊改”工作数据平台，但只要在输入数据时无法保证其真实性，这个数据平台就不可能诊断出高职院校教学工作中的真实问题，更遑论解决问题。在以往的评估中，不乏这种数据造假事件。为了获取各种外在利益，有的高职院校在评估中极具功利性，不仅在一些数据上弄虚作假，甚至暗箱操作，让学生重做试卷、重交作业等，导致部分评估在一定程度上存在过程形式化、结果人为化的问题。而在当前的“诊改”中，高职院校也可能为了应对教育行政部门的抽样复核而谎报难以核实的数据（如隐瞒质量事故数量）或美化难以证实的诊断点（如质量文化建设）等。因此，在高职院校教学诊断与改进工作中，保证数据的真实性十分重要。
其次，诊断项目的科学性是高职院校进行科学的教学诊断与改进的前提。目前，除西藏等个例外，基本上所有省、自治区、直辖市都出台了省级高职诊改方案，并列出了诊断项目参考表。但是，对于为什么要选择这些诊断项目，选择这些诊断项目有什么科学依据，诊断项目、诊断要素与诊断点之间的关系如何等问题，并未进行明确说明。少数省（市）修改了教育部职业教育与成人教育司发布的《高职院校内部质量保证体系诊断项目参考表》，如江苏省将“课程质量保证”单独作为一个诊断项目，而不再是“专业质量保证”下的诊断要素；而安徽省则在“专业质量保证”中新增了“课堂教学质量保证”这一诊断要素，这至少表明对于专业、课程、教学的关系及诊断项目的具体内涵等方面还存在诸多争议。此外，诊断要素间的相互涵盖如“标准体系建设及效果”与课程的“目标与标准”、有关教育产出质量诊断项目的不充分等问题也使得诊断项目的科学性受到质疑。
最后，诊断项目及其数据收集的可行性是高职院校教学诊断与改进实施的关键。要使高职院校教学“诊改”工作常态化、高效化，减少人力物力时间的消耗，有关诊断项目的数据收集就应是明确而便捷的，但已有的高职院校教学工作或内部质量保证体系诊断项目参考表中的部分诊断点是模糊不清的。例如：师资队伍数量、师资队伍结构、学生辍学数等是可以量化计算的，但学校、院系、专业等层面师资队伍建设规划的科学性、一致性和可行性，专业人才培养方案是否规范、科学、先进并不断优化等观测点却是难以量化或者缺乏质性的判断标准的。因
此，如何使得高职院校教学“诊改”的工具具有科学性、可操作性，还需要进一步的理论探索与实证研究。
三、高职院校教学工作诊断与改进的对策
高职院校教学工作诊断与改进目前还处在尚未成熟的实践探索阶段，这不仅要求高职院校充分发挥主体作用，也需要政府扮演好引导与监督的角色，学界加强研究并提供理论支持。只有三者形成内外合力，高职院校教学“诊改”工作才可能科学高效地推进。
1. 学校发挥主体作用，形成常态化的“诊改”制。高职院校在推进教学“诊改”工作的过程中，必须明确意识到自己的主体地位，并充分发挥主体作用。在理念上，高职院校应重视教学工作诊断与改进制度建设和运行的持续性，克服横向、静态的评估化情结，转向问题导向思维。只有当高职院校充分认识到教学“诊改”是为了发现、改进学校内部不足，是为了学校自身的发展，才可能真正落实“诊改”工作。在目标与标准上，高职院校应着眼于办学定位与人才培养目标，开发具有自身特色的“诊改”工具，划出自身的质量标准线，发现自身的实际问题，并根据具体情况进行改进。高职院校教学诊断与改进是以学校内部质量保证体系建设为抓手，最终落到人才培养质量的提高上，因此，没有必要过于看重学校间的横向比较。完全统一、强制的“诊改”标准也不一定适合每一所高职院校，毫无针对性、忽视学校个体差异的教学“诊改”只可能造成学校疲于应付、走形式的局面。
在工具开发与平台建设上，高职院校应注重数据的真实性、科学性、可采集性、动态性与交互性。一方面，应注重完善数据平台的建设，实现基础数据稳定与共享，实时动态反馈教学质量状态；另一方面，虽然不同高职院校信息化建设与应用的情况不尽相同，工具的开发与数据平台的建设也难以一蹴而就，但也不可以此为借口延迟“诊改”工作。
在机构设置与制度建设上，高职院校应尽可能地实现常态化。“诊改”机构应人员精简，职责明确；“诊改”制度建设应纳入日常工作，针对学校、专业、课程、教师、学生这五个不同的“诊断”对象，建立相对独立又相互关联、相互支持的质量保证机制。但是，在制度建设与实施细节上还需多加斟酌，如“诊断”工作是否应与教师绩效考核挂钩、如何避免形式大于内容而额外增加教师负担等。
2. 政府侧重引导监督，杜绝运动化与功利化倾向。政府在高职院校教学诊断与改进中主要扮演引导者、监督者与辅助者的角色，因此，政府应为“诊改”主体（高职院校）保驾护航，提供一定的外部支持。首先，需建立并完善相关监
督机制，科学开展“诊改”抽样复核。如明确自主诊断结果与复核结果是否相符的判断标准，细化复核工作的具体流程；落实“诊改”工作信息公告制度建设，要求高职院校定时公开人才培养核心数据，以供社会查询证实；建立“诊改”造假惩罚制度，使数据造假造成的损失远远大于其收益，在一定程度上督促高职院校保证教学“诊改”的真实性；等等。其次，可构建省级、国家层面的数据平台，为高职院校“诊改”提供数据支持，便于其在比较自身历史数据的基础上，了解学校在各省及全国内的大致定位，推动“诊改”工作的可持续发展。另外，还可系统性地开展相关培训，为高职院校教学“诊改”提供指导与帮助。
同时，政府相关部门需克服急于求成的心态，避免过度干预，防止高职院校教学诊断与改进走向行政化、运动化与功利化。高职院校在“诊改”中处于主体地位，政府的作用侧重于引导监督。同时，高职院校教学诊断与改进是一个复杂的、长期的、涉及方方面面的改革过程，政府的急于求成只能揠苗助长，导致高职院校忙于应付、有所分心，难以真正提高教育教学质量。因此，政府部门对高职院校“诊改”既要积极探索，也要避免对规模、速度、形式的片面追求。
3. 学界加强相关研究，为“诊改”提供理论支持。目前，学界对高职院校教学工作诊断与改进问题十分关注，但存在一定不足，可从以下几个方面加强相关研究：首先，厘清相关概念，深化教育内部评价理论。学界对于教育内部评价的相关概念还存在诸多争议。例如，高职院校教学“诊改”工作的根本出发点在于提高教育质量，而关于“什么是质量”这一问题就众说纷纭。有的学者认为：高职院校教育质量取决于培养出的技术技能型人才的生涯发展；有的学者则强调高职院校提供“适目的性”产品和服务满足“顾客”需要的程度和能力等。这些对质量的不同认识，可能导致高职院校教学“诊改”对象、标准等的不同，从而
影响整个“诊改”工作的价值取向与科学性。因此，应打破以往教育评价多注重外部评价的局限，补充深化内部评价理论研究，推动学校内部保障体系的真正建立。
其次，加强职业教育自身理论研究，以突出职业教育的特殊性，使“诊改”工作符合职业教育的发展规律。职业教育教师教学诊断就具有领域特殊性。职业教育教师与普通教育教师的教学内容、教学方式以及所需的知识与能力等大不相同，其要具备教会学生从事特定职业、成为技术型技能型人才的能力，但有关这种能力如何培养、如何评价的理论研究是不充足的。这意味着对高职院校教师这一对象进行“诊改”时将面临“诊改”目标、内容、标准等多方面模糊不清的困境。这一问题同样出现在对高职院校学生的评价上。当前对学生的研究基本沿用普通教育的相关结论，如在学生认知规律方面运用最多的即多元智能理论，但很少有学者将高职院校的学生当作一个群体进行单独研究，自然很难针对其认知方式与发展规律提出相应的教学改进措施。因此，应完善职业教育相关研究，减少高职院校在落实教学诊断与改进工作时的困惑。
最后，加强实证研究，丰富研究方法。由于“诊改”制度的建设还处于初步阶段，学界对此的实证研究还较为贫乏，已有研究多从纯思辨的角度进行探讨，其科学性与实用性仍有待商榷。因此，学界还需丰富研究方法，为教学“诊改”及职业教育质量提升提供更多的支持与指导。
