师资队伍为“大学的第一要素”，是学科建设的依托，是保障人才培养质量和提升学术水平的先决条件，对高等教育发展具有决定性影响。师资队伍建设是我国教育事业发展中一项根本性的战略任务。高校护理人才培育的质量取决于护理师资队伍的素质与水平。我国高等护理教育起步较晚，发展相对滞后。虽然院校重视护理师资队伍的建设，采用多种途径提高其水平，但现有护理师资队伍仍有待进一步完善与优化。美国护理本科教育有一百多年历史。世界一流大学排名中，护理专业排名前10的高校有5所来自美国。其护理师资队伍建设经验值得研究和借鉴。本文旨在分析美国高校护理师资队伍建设的现状与特点，以期为我国护理师资队伍建设提供参考。
1.美国高校护理师资队伍建设的现状
1.1美国高校护理教师的角色和任务
美国高校护理教师肩负着多方面的任务，包括教学、科研学术、社会服务和临床实践能力的保持与更新。教学是高校教师的核心任务，占据美国高校护理教师约70%的工作时间。在美国护士严重短缺的情形下，高校教师承担着重要的教学任务，且随着学生数量的逐年增加而加重。教师一方面需要完成理论授课，另一方面要参与临床带教，并通过获得继续教育学分和完成足够的临床工作来维持其护士执业资格证书的有效性。学术和科研是学科发展的基石。美国高校十分重视教师科研和学术的创造性。美国国家护理研究院将培养下一代护理科学家作为其发展规划的关键内容。美国高校教师实践学术活动的具体途径包括：发表同行评审的文章，申请各级部门的基金，在国际会议上讲话或作海报展示，担任科研或学术组织的委员，申请专利，获得某种专业资格证书等。社会服务为美国高校教师的三大职责之一。护理学科的社会服务内容具有其专业特点，例如：教师担任临床科室或学术组织顾问，担任医疗系统职务。此外，在专业或国家组织任职也是社会服务中的重要内容。美国的护理专业组织机构较多，国家级组织有美国护理院校协会（AACN），美国护士协会（ANA），NINR，美国护理联盟（NLN）等。各个州还有各自的护理专业组织。此外，护理教师还承担学生的服务工作，如：辅导课业，专业规划和就业指导等。
1.2美国高校护理教师的规模与结构
截止到2013年秋，美国高等院校护理专职教师的人数达到了1.7万人（750所护理院校上报）。51.3％的教师具有博士学位，其中39.9%的教师具有护理专业博士学位，11.4%的教师具有其他专业博士学位。5.5%的教师为男性。2009年，NLN对全国护理教师进行了普查，报告了专职护理教师的人口学资料、薪水和任职状况。
1.2.1年龄
报告显示，美国60岁以上的教师数量从2006年的9%增长到2009年的16%。76%的教师年龄在45岁以上。年龄大于45岁的教师在讲师、助理教授、副教授和教授级别教师中所占的比例分别为73％、64%、73%和89%。AACN在2013-2014年的一项调查显示，护理教师中，具有博士学位的教授、副教授和助理教授的平均年龄分别为61.6岁、57.6岁和51.4岁。具有硕士学位的教授、副教授和助理教授的平均年龄分别为57.1岁、56.8岁和51.2岁。美国师资队伍呈现明显的老化特点。
1.2.2种族
美国人口的主体种族为“非拉美裔白人”，约占总人口的63.7%，其余种族为“少数族裔”，包括：拉美裔、非洲裔、亚裔、美国印第安人和阿拉斯加土著民和其他种族。护理教师的主体种族即为“非拉美裔白人”。14%的教师来自少数族裔，2006年该比例为10.5%，其中大部分为非洲裔，约占7.5%，其次是拉美裔，约占2.8%，还包括亚裔和美国印第安人。亚裔教师在讲师、助理教授、副教授和教授级别教师中所占的比例分别为2％、3%、2%和2%。在亚裔护理教师群体中，35%为助理教授，32%为讲师，14%为副教授，10%为教授，3%为管理层人员。
1.2.3薪水
护理教师的收入低于美国高校教师的平均收入。护理师资队伍中教授、副教授和讲师的平均年薪分别为7.6万、6.4万和5.3万美金。而美国高校教师中教授、副教授和讲师的平均年薪分别为10.9万、7.6万和4.8万美金。此外，研究型高校护理教师的收入要比只培养本科生高校的教师高30%。2015年，美国劳工部发布了全国高校护理教师的薪资现状，并以州为单位进行了比较分析，数据显示：高校护理教师平均年薪较高的州为西部的俄勒冈、加利福尼亚、阿拉斯加等，北部的北达科他，中部的密苏里，东北部的新泽西、纽约、康涅狄格等，平均年薪为7.4万～9.9万美金，其中最高的州为加利福尼亚（9.95万）。年薪最低的州有南部的德克萨斯、路易斯安那、阿肯色，东部的弗吉尼亚，平均年薪为4万～6.5万美金。总体上，东北部和西部沿海地区的平均年薪高于中部地区。
1.2.4教师职级
美国高校教师的职级分为教授、副教授、助理教授和讲师，其中教授一般应有博士学位，讲师应至少具有硕士学位。美国高校教师的岗位设置较为复杂，不同规模和类型高校对教师岗位和职责的设置不尽相同。大体上可将岗位分为专职和兼职。
专职教师具有职级，可从讲师逐级晋升至教授。按照其职责又可细分为教师岗、临床岗和科研岗，其中教师岗的职责要求全面，包括教学、科研、社会服务和临床；临床岗的主要职责为临床教学，也参与部分理论教学，且必须在临床承担一定的护理工作量；科研岗的主要职责为学术科研，较少或不参与教学，须完成规定的科研任务。临床岗和科研岗教师须在职级前加上岗位名称。专职教师的聘用制分为三种：终身教职制、预聘制和非终身教职制。只有教师岗教师可获得预聘资格并最终获得终身教职，而临床岗和科研岗教师不可获得预聘资格和终身教职。各高校给予终身教职的条件不同，部分高校只有教授可获终身教职，而一些高校的讲师也可获得终身教职。总体上，不到三分之一的护理教师被授予了终身教职。在讲师、助理教授、副教授和教授级别的教师获得终身教职的比例分别为16%、17%、65%和75%；获得预聘制资格的比例分别为18%、48%、17%和6%；66%的讲师为非终身教职制教师。专职教师中还有一部分为教师辅助人员，不具有职级，例如临床教学助理、研究助理，该类教辅人员一般不能达到申请专职教师岗的条件，但具备一定能力协助专职教师完成临床带教、教学或科研工作，没有稳定聘期。兼职教师的类型较多，例如：客座教师、兼职临床教师等，兼职教师主要职务在其他单位，例如其他高校的教师、医院护士等，其主要任务为协助专职教师完成临床带教、教学或科研等任务，没有稳定聘期。
2.美国高校护理师资队伍建设的困境
2.1师资短缺
美国正面临着护理师资短缺的严峻现实，它加重了美国护士的短缺，影响病人受到照护的质量，使护理教育陷入困境，甚至对护理学术活动和学科的发展产生影响。2014～2015年间，美国护理高校拒绝了约6.9万个合格的本科和研究项目的入学申请，大约有三分之二的护理高校指出缺乏教师是拒绝合格申请人的原因之一。2014年，AACN针对全美国本科及以上的高校进行了护理教师职位空缺率的普查，全国714所高校（应答率为80%）共缺乏1236个护理教师，空缺率为6.9%。其中，89.6%的空缺岗位要求或倾向于招聘具有博士学位的教师。在分析教师空缺原因时，61.3％的高校指出，经费缺乏是首要原因，56.5%的高校指出难以找到合格的人选也是重要原因。
2.2师资短缺的原因
2.2.1师资队伍老化
48%的护理教师年龄在55岁以上，而其他医学相关专业中，年龄在55岁以上的教师仅占29%，美国高校教师总体中，年龄在55岁以上的教师仅为35%。美国护理教师的平均退休年龄为62.5岁，有研究估计，在2003-2012年间，有200～300名具有博士学位的教师达到退休年龄；2012-2018年间，有220～280名具有硕士学位的护理教师达到退休年龄。护理师资队伍的老龄化预计将导致美国未来10年的退休浪潮。
2.2.2工资水平相对较低
护理教师的工资水平要明显低于临床护理工作者。具有硕士学位护理教师的平均年薪为7.4万美金，而临床护士的平均年薪为9.1万美金。究其原因，一方面，医院为了应对护士短缺而提升了工资水平；而另一方面，并没有足够的经费投入到护理师资队伍建设中去。而获取硕、博士学位需要投入的学费负担，也成为护理人员选择临床工作的原因。此外，美国高校护理教师的任务较重，需要承担教学、临床、科研和社会服务等多重责任，护理教师平均每周的工作时间为56～58小时，而其他专业教师为每周45～55小时，而其工资水平却明显低于其他专业的高校教师。美国高校有严格的教师聘用及晋升制度，尤其是科研型高校，要求教师具备较高的学术创新能力才能逐步晋升并获得终身教职，而学术创新需要教师投入大量精力，在护理教授中获得终身教职的只有75%。
2.2.3缺乏合格候选人
美国现有的硕、博士教育资源不足以培养出充足的护理教师后备军。2014年间，共有1.3万个合格的硕士入学申请和1844个合格的博士入学申请被高校拒绝，究其原因，师资匮乏和后备力量不足形成了恶性循环。此外，美国护理博士中只有60%的人选择学术工作，其余选择了临床或公司。
3.美国高校护理师资队伍建设的策略
为了应对护士及护理师资的持续短缺，美国从全国、各州、各组织、学校和医院层面出台了很多举措。可分为三大类：经济与政策支持，教育合作和教学创新。
3.1经济与政策支持
各级政府、慈善组织、健康产业及学校投入了专项经费用来建立新的或扩大现有的项目以培育护理师资或为将来的护理师资提供资助。2014年，威斯康星大学投入了320万美金，为承诺将来留校任教的学生提供奖学金和学费。2012年10月，乔纳斯护理领袖学者计划（JNLSP）为全美50个州的87所高校共198名护理博士学生提供经费和支持，这是应对博士学历护理教师缺乏的最大型项目之一。2010年，罗伯特·伍德·约翰逊基金会发布了一则名为“增强美国培育护士的能力：多样化的州级创新合作项目创造了有效的模式和结果”的通讯，简单地描述了12个创新合作项目有效地应对了护士和护理教师的缺乏。这系列通讯的一些政策性建议提出，要求所有新护士在10年内获得本科学位，为进一步的硕博教育提供后备军。政府和权威组织机构还通过多种渠道壮大护士队伍，如发布官方数据，提出政策建议，政策试运行，促进信息交流，鼓励地区组织间的沟通合作等。美国护理首脑中心于2007年成立，该项目组织致力于获取州和联邦政府对护理教育的支持，通过改善工作环境减少执业护士的流失率。此外，中心还寻求途径以授权并确保护士参与医疗机构的董事会，以保证他们在病人安全和护理质量相关政策上的发言权。政府及健康产业通过媒体宣传护理事业，提高公众对于护士短缺的知晓率，倡导大众加入护理事业，以获得人力资源和社会支持。大众媒体将护理塑造为一个多样、灵活、福利好的事业，促进了护士积极正面的角色。强生公司的“护理事业的未来”项目于2002年成立，5年内投资5千万美金，通过电视广告、手册、视屏和网站宣传护理专业，介绍教育资源和信息。护理倡导中心是由护士自发于2002年成立的一个组织，动员媒体及电影产业避免出现护士的负面形象，并介绍护理事业的正确信息。
3.2教育合作
教育合作是指两所及以上的机构合作办学，其中有至少一所教育机构。基于共同的计划，整合资源利用，达到各自目标。可分为两大类：学校与学校的合作；多中心合作，包括学校与健康产业的合作。学校与学校合作的典型例子为俄勒冈护理教育联盟。该项目于2001年成立，项目纳入了俄勒冈州所有的护理院校，通过简化教学流程，改造课程体系和优化资源利用成功地在5年间将该州的护理招生人数提升了76%。该项目获得了显著效果，并且正在其他6个州实施。多中心合作的机构中至少有一个教育机构和一个非教育机构。通常是学校与健康产业或政府的合作。该种措施的例子不胜枚举。其中，德克萨斯州的提升护士及护理教育劳动力的优势资源协作项目（WINNER）是由12所护理院校和45所医院合作建成。旨在打通教育瓶颈，通过招聘和培训临床护士作为临床带教师资，指导护生临床实习。学校节省了师资，医院也培训了将来的护士职员。该项目培育了一大批稳定的临床带教师资，在学生和教师中获得好评。
3.3教学创新
通过教学方法的创新来优化教师资源的利用。此类措施包括三类：利用非传统师资；新建课程体系；改进教学方法。非传统师资包括非护理专业教师、已退休教师和临床护士。其中一个利用非传统师资的例子为波特兰大学（俄勒冈州）专用教育计划，该项目所使用的策略已经成为美国的一个流行策略：使用具有硕士学位的护士来指导学生的临床带教。这与之前的医院学校合作策略类似，但是临床师资的选拔标准更明确。新建课程体系包括开发新课程和创立新学位。临床护理博士（DNP）学位的创立和普及为扩充护理师资提供了机会。很多学校相继开设了DNP项目，美国目前至少有53个DNP项目，有63个处于筹备阶段。此外，“护理教育”方向硕士生的培养项目迅速增加，2001-2002年间，98所学校招收了1525名该方向的硕士研究生，2007-2008年间，243所学校招收了10474名该方向的硕士研究生。截止到2007年秋，有55所高校可招收本科学历不是护理专业的学生，并提供护理研究生教育，为护理师资储备了力量。美国高校还通过普及模拟教学与远程教学等新兴教学方法节省教师和教室资源。
4.对我国的启示
4.1培养护理师资的临床实践能力护理是一门实践性很强的学科，护理学科发展的最终目的是提高护理质量。作为高等教育的实施者和学生的榜样，护理教师要能够承担护士的角色，完成以病人为中心的临床护理实践，保证教学的前沿性和与临床的一致性。
我国《护理学本科专业规范》（初稿）中要求，护理学专业课程的教师应以护理学专业为主，并具有护理临床实践经验。而我国大部分院校对护理教师临床实践的要求是模糊的。我国师资队伍以青年教师为主，一些新教师一入职就担任教学任务，没有下临床和进修的机会。现在国内仅有少数学校如协和医科大学护理学院和武汉大学HOPE护理学院采取了学院专职教师在临床带教的模式，以学院教师为主，临床教师为辅，共同指导学生实习。大部分高校采取与医院合作的方式，理论教学由学院教师承担，临床实践教学由护士承担。专职教师由于没有机会参与临床而逐渐脱离护理实践。临床师资队伍整体学历层次较低，稳定性差、教学意识不强，难以满足护理本科教育需求。美国通过多种途径强调护理专职教师临床能力的保持与更新。AACN指出，护理教师除了需要完成高校教师的基本职责之外，还要在临床带教，参与临床工作，保持其临床实践能力，更新自身专业知识。
4.2提高护理师资的学历和科研水平高校教师是学术活动的主体，是学科发展的主力。不论教师的学历、职称如何，教学任务是否繁重，是否额外承担管理者或社会服务的角色，其科研和学术任务是持续存在的。我国高层次护理人才供需矛盾突出，每年培养出的博士有限，很多高校护理专业师资十分匮乏，现有的护理师资学历不高，科研能力薄弱，缺乏学科带头人。美国在应对师资学历水平偏低和师资匮乏时有一些较好的经验可以参考。例如：使用政府、慈善组织、健康产业和学校经费资助护理博士项目，以扩充高学历护理师资储备。通过创立新的护理博士学位DNP增加护理博士生的培养方式，培养出临床型护理博士，扩充高学历护理师资来源，并与学术型博士互补合作，培养出理论实践兼顾的复合型人才。此外，美国有专门的国家级护理科研组织NINR，该组织倡导护理学者加入护理科研团队以改善临床实践质量，为护理学者提供科研项目及经费，培训护理人员的科研能力，发布相关政策和信息，明确护理科研的地位，把握科研导向，增强学科凝聚力，为高校教师提供了学术资源和平台。
4.3开拓护理师资的社会服务能力
我国高校护理教师的主要任务为教学和科研，较少强调其社会服务职能。而美国高校护理教师的社会服务活动比较突出，美国有较多各级别官方的或自发的专业组织，旨在促进学科发展，强调对护理专业的领导力，对健康相关政策和实践的影响。其领导者和成员大多为护理院校的领导和教师，这些组织为各院校间的沟通交流和资源整合建立了良好的平台，为护理教育的发展贡献了积极的力量。这些专业组织通过建立专业标准，帮助高校实践专业标准，提供研究经费，提出政策倡议，推进改革与政策的落实，定期发布官方数据，举行交流会议，创办组织刊物等措施提升国家护理教育的整体水平。随着人类对健康要求的日益提高以及全球化趋势的推进，高校护理师资队伍的建设凸显出了一些专业性及时代性问题。在世界范围内护士短缺的情形下，高校教师承担着艰巨的教学任务，以为社会输送高质量护理人才。为强化护理学科的地位和水平，高校教师还承担着学科发展的迫切任务。然而，护理科研和学术基础薄弱，高水平师资欠缺，师资学术梯队不平衡，护理师资队伍老化和流失亦是全球护理高校亟待解决的难题。
在全球化背景下，我国如何应对护理师资队伍建设中存在的问题，关乎护理学科的发展。护理师资队伍建设应结合自身国情与社会发展现实，顺应医学与社会的发展趋势，汲取他国护理高校师资队伍建设经验，探索出一条稳健有效、可持续发展的建设之路。
